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農(nóng)村小學教師論文:淺析農(nóng)村中小學教師的信息技術能力構成分析

論文關鍵詞：信息技術能力；農(nóng)遠工程；農(nóng)村中小學教師

論文摘要：教學應用是保證“農(nóng)遠工程”能否成功的關鍵所在，而有效應用基礎設施和優(yōu)質(zhì)資源的前提是廣大農(nóng)村中小學教師應具備良好的信息技術能力，這就需要首先明確農(nóng)村教師信息技術能力結構，然后在此基礎上，采取相關措施來培養(yǎng)和提高這種能力。

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：“重點加強農(nóng)村學校信息基礎建設，……繼續(xù)推進農(nóng)村中小學遠程教育，使農(nóng)村和邊遠地區(qū)師生能夠享受優(yōu)質(zhì)教育資源。”“以農(nóng)村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質(zhì)。……完善教師培訓制度，……對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓。”[1]這既充分肯定了“農(nóng)遠工程”的意義，又為我們指明了促進工程良性發(fā)展的有效途徑。

誠然，教育信息化已成為當今世界教育發(fā)展的潮流，而我國是個發(fā)展中的人口大國，教育信息化的重點和難點在農(nóng)村。因此，2003年9月，國務院召開了全國農(nóng)村教育工作會議，決定“實施農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程，促進城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，提高農(nóng)村教育質(zhì)量和效益”。[2]自試點工作以來，國家、地方已投入上百億元用于基礎設施的建設，覆蓋了全國大約36萬所農(nóng)村中小學，使1億多的農(nóng)村中小學生共享到了優(yōu)質(zhì)教育資源。[3]可以說，工程取得的成就是舉世矚目的，對推進教育均衡發(fā)展，促進農(nóng)村“三個文明”建設具有重要意義，是促進農(nóng)村教育跨越式發(fā)展的一項重大戰(zhàn)略舉措。

目前，“農(nóng)遠工程”已進入具體實施階段，如何使投入巨資建設的基礎設施和優(yōu)質(zhì)教育資源切實地發(fā)揮作用和效益，是擺在我們面前的迫切任務。早在2005年8月，周濟同志在“農(nóng)遠工程”衛(wèi)星數(shù)字頻道開播儀式上就曾說過：“這項工程能否真正取得成功，關鍵在于教學應用，要在‘用’字上狠下功夫。”[4]所以，廣大農(nóng)村中小學教師教學思路的轉變就成為影響“農(nóng)遠工程”能否正常運轉、持續(xù)發(fā)揮作用的重要因素。 當前，各省市都展開了配合“農(nóng)遠工程”的信息技術能力培訓，在如火如荼的熱鬧表象背后，對于培訓的效果卻頗多詬病。究其原因是方面的，但筆者認為，明確農(nóng)村教師的信息技術能力結構至關重要，它是選擇培訓內(nèi)容、培訓形式、評價標準等環(huán)節(jié)的基礎。

二、信息技術能力概述

教師信息技術能力是教師在教育活動中獲取、加工、管理、交流、表達和傳遞有關教育教學信息的能力。[5]

《中小學教師教育技術能力標準（試行）》將一般學科教師信息技術教學應用能力標準規(guī)定為以下四方面：（1）意識與態(tài)度（包括重要性的認識、應用意識、評價與反思、終身學習等幾方面）；（2）知識與技能（包括基本知識、基本技能等內(nèi)容）；（3）應用與創(chuàng)新（涉及教學設計與實施、教學支持與管理、科技與發(fā)展、合作與交流等幾方面）；（4）社會責任（包括公平利用、有效應用、健康使用、規(guī)范行為等內(nèi)容）。[6]

趙勇認為，教師使用信息技術關鍵是要能夠針對具體的教學問題，確定具有相應功能的技術，把技術潛力轉化為解決教學問題的手段。更重要的要包括教師對技術的認識和態(tài)度，尤其是技術與目前實踐的一致性與技術在促進學生學習方面所具備的潛能認識。[7]

三、農(nóng)村中小學教師的信息技術能力構成

由上面的論述我們不難看出，教師的信息技術能力不僅僅是操作層面的水平，更重要的是如何把所掌握的技術應用到日常教學中，優(yōu)化教與學，提高課堂教學的有效性。基于實施“農(nóng)遠工程”項目的視角，筆者以為農(nóng)村中小學教師的信息技術能力應當包括以下幾個方面：

1. 信息技術意識與態(tài)度

這一層面主要涉及：要求教師明確信息技術能力是教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分；認識到信息技術對于促進教育改革和實施國家課程標準、優(yōu)化教育教學過程、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要作用；具有在教學中應用信息技術的意識，能夠充分利用現(xiàn)有資源（如教學光盤、衛(wèi)星ip、計算機等），主動開展信息技術與課程整合的教學研究；利用信息技術進行終身學習，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展的意識和態(tài)度。

2. 信息技術基礎知識

這部分內(nèi)容包括：熟知信息技術的基本常識，明白信息技術常用術語的含義，知道信息技術的特點與作用，了解信息技術的發(fā)展史與趨勢等；知道信息系統(tǒng)工作的基本原理，如數(shù)字化原理、程序、算法與數(shù)據(jù)、衛(wèi)星ip的接收原理等基本知識；熟悉信息系統(tǒng)的結構及各組成部分的形式與功能，如輸入輸出設備、存儲設備、中央處理器、衛(wèi)星接收裝置及其功能等；掌握計算機入門知識以及一般教學軟件的使用知識，如windows、word、e-mail等理論知識。

3. 信息系統(tǒng)的操作能力

這部分內(nèi)容比較繁雜，主要包括：信息系統(tǒng)的安裝與啟動，如操作系統(tǒng)、ip接收軟件等的安裝；準確操作信息系統(tǒng)，如光盤播放機的操作、衛(wèi)星ip資源的接收、投影儀的使用、信息系統(tǒng)的日常維護保養(yǎng)、常用媒體的操作、排除信息系統(tǒng)發(fā)生的故障等；使用一些開發(fā)工具進行軟件與數(shù)據(jù)的開發(fā)，如多媒體素材的搜集、課件的設計、多媒體著作工具及開發(fā)平臺的使用，如powerpoint、方正奧思或authorware等；網(wǎng)絡知識與技術，如ie瀏覽器的使用、電子教室教學平臺和管理平臺的使用方法、校園網(wǎng)絡管理與應用、網(wǎng)頁制作等。

4. 信息獲取與加工能力

這一層面是多種能力的綜合表現(xiàn)，是教師利用信息的重要且實用的一種能力，包括如下一些方面：具備良好的檢索技能，能在備課和教學中根據(jù)需要選擇現(xiàn)有材料，或是借助瀏覽器、搜索引擎等工具查找有關的網(wǎng)絡教學資源，并下載所需資源；對于現(xiàn)有資源或檢索結果，能夠依據(jù)教學需要予以準確的識別和理解，并做出正確的時效性與價值判斷，清醒地認識到信息技術是一把“雙刃劍”；能夠對所獲取的信息進行分類整理、統(tǒng)計分析、重新組合和編輯加工，或者對有關教學內(nèi)容進行文字處理、表格處理、圖形和圖像處理，并以便捷的方式進行存取。[8]

5. 信息交流能力

這里所講的交流涵蓋了現(xiàn)實空間和網(wǎng)絡空間，主要包括：在日常教學工作中，對學校的建設與發(fā)展提出合理化建議；在定期舉行的多媒體公開課、示范課、評優(yōu)課等教研活動中，同校內(nèi)外同行相互切磋，分享成功經(jīng)驗，彌補自身不足；能利用演示文稿軟件、網(wǎng)絡工具（如bbs、博客等）等與同事、專家進行教學研討和經(jīng)驗交流，通過撰寫教學敘事進行教學反思，使自己的教學研究水平得以提升；能采取多種途徑，如家訪、電話、班級qq群、e-mail等和學生、家長進行有效溝通。

6. 社會責任

這一層面主要涉及：能夠利用信息技術促進全體學生的學習和發(fā)展，即保證不同性別、不同經(jīng)濟狀況的學生在學習資源的利用上享有均等的機會，使不同背景、不同性格和能力的學生均能利用學習資源得到良好的發(fā)展；通過教師的示范和傳授，促進學習者合理、合法地使用技術，引導學生健康、安全地利用技術資源，如遵守與技術應用相關的法律法規(guī)，自覺維護涉及隱私問題、版權問題和計算機病毒等方面的倫理道德觀念等。

7. 信息技術教學應用能力

農(nóng)村教師開展信息化教學的能力和水平，是影響“農(nóng)遠工程”應用效果的重要因素，因此，這一層面尤為重要，是教師信息技術能力的核心。主要包括：多媒體教學能力，如利用教學光盤、衛(wèi)星ip資源、多媒體課件、計算機網(wǎng)絡等進行課堂教學和管理；教學設計能力，即在先進的教育理念指導下，能夠根據(jù)教學對象、教學內(nèi)容的具體情況有針對性地選擇教學方法、教學媒體、評價方式等，設計合理的教學方案；信息技術與課程整合能力，即能夠根據(jù)課堂教學的需要將相關教學資源有效整合于教學中，如積極探索基于模式一的有效教學，ip資源、計算機多媒體和網(wǎng)絡技術與學科課程整合的模式，把教學內(nèi)容通過文本、圖形、圖像、音頻、視頻和動畫等多種媒體有機結合起來，以靈活多樣的、學生易于接受和理解的方式表達出來等。

農(nóng)村中小學教師的信息技術能力是以上各種能力的綜合體現(xiàn)，這種綜合能力的發(fā)展必然需要諸多環(huán)節(jié)的共同努力。提高農(nóng)村中小學教師信息技術能力是一個長期的、龐雜的系統(tǒng)工程。作為培訓基地，我們需要通過卓有成效的培訓切實提高農(nóng)村中小學教師的信息技術能力，為深入開展農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程，推動農(nóng)村教育的改革與發(fā)展，奠定堅實的基礎。

農(nóng)村小學教師論文:試論西部農(nóng)村中小學教師教育技術能力現(xiàn)狀及培養(yǎng)對策

[論文關鍵詞〕西部地區(qū)　農(nóng)村中小學教師　教育技術能力

[論文摘要〕本文從西部偏遠地區(qū)農(nóng)村中小學教師教育技術能力的現(xiàn)狀調(diào)查人手，分析了西部偏遠地區(qū)農(nóng)村教師教育技術能力現(xiàn)狀及發(fā)展過程中所面臨的困難，并提出了培養(yǎng)對策。

教師是推進教育信息化和進行基礎教育課程改革的關鍵因素，如何提高教師的教育技術能力，更好地實現(xiàn)信息技術與課程整合，成為人們關注的重點。為了加快推進基礎教育信息化，適應全面實施素質(zhì)教育和基礎教育課程改革的要求，配合農(nóng)村中小學遠程教育工程和全國教師教育網(wǎng)絡建設。

2004年12月，教育部正式印發(fā)了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，這是建國以來我們國家頒布的第一個教師專業(yè)能力標準。

2005年4月，教育部為貫徹落實這一標準，啟動實施了全國中小學教師教育技術能力建設計劃。這項計劃旨在全面提升廣大中小學教師教育技術應用能力和水平，促進教育技術在教學中的有效運用，改進教師教學方式，提高教育質(zhì)量和教學效益，進而為推進教育信息化和開展基礎教育課程改革奠定堅實基礎。

2009年7月，我們對隴南市九縣1464名中小學教師進行教育技術能力培訓和問卷調(diào)查，以期為西部偏遠地區(qū)農(nóng)村中小學教師教育技術能力的發(fā)展研究提供一定的依據(jù)和借鑒。

一、西部偏遠地區(qū)農(nóng)村中小學教師教育技術能力的現(xiàn)狀

(一)教師對教育技術的認識不足

通過對調(diào)查問卷的分析發(fā)現(xiàn)，80%的教師仍將教育技術等同于信息技術，對教育技術的理論知識及教育技術在教育改革中所處的地位與價值了解甚少。18%的教師認為是教師專業(yè)能力發(fā)展的客觀要求;2%的教師認為教育技術能力與教師的專業(yè)能力發(fā)展的關系不大。長期以來，國家、各級地方和各個學校在教育技術培訓方面也投人了不少人力和物力，但多數(shù)停留在信息技術技能的培訓階段，對于信息技術如何有效地在課堂教學中應用，對信息技術與學科內(nèi)容整合是提高課堂教學效率、優(yōu)化教學效果的有效途徑的認識膚淺，其培訓幾乎是空白，而且無論是培訓者還是被培訓者都沒有明確的目標。

(二)學校現(xiàn)代教育技術環(huán)境建設不足

現(xiàn)代教育技術環(huán)境是指在教與學的實踐中，所設計的系統(tǒng)化的信息技術設施與條件，即實現(xiàn)教學信息呈現(xiàn)于教學資源共享、有利于學生主動參與和寫作討論、有利于信息反饋和教師調(diào)控的現(xiàn)代化教學環(huán)境，為教師運用現(xiàn)代教育理論、教學模式和教學方法提供了良好的支持平臺，十分有利于高素質(zhì)、創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與成長。西部偏遠地區(qū)學校由于辦學資金極其困難，只能維持現(xiàn)有的傳統(tǒng)媒體教學，80%以上的學校都沒有建成現(xiàn)代教育技術環(huán)境，個別學校只有簡單的多媒體教室和計算機機房等，并且功能單一，根本意義上都無法優(yōu)化課堂教學結構、提高教學質(zhì)量。

(三)教師對教育信息的運用能力不足

信息技術應用于課堂的過程不只是一個單純的技術問題，而是教師教育能力、學科教學和信息技術相整合的過程。在具備基本信息能力的情況下，教師還應具備以信息技術解決教學中有關問題的能力。教師要能夠有效地分析課程的教學目標、教學內(nèi)容，根據(jù)學生特點和教學條件設計合理的教學過程，并積極尋求優(yōu)化教學的措施，積極實現(xiàn)信息技術與學科課程的有效整合。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師對信息技術運用的能力極低，15%的教師能熟練地運用計算機、網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育傳播媒體，40%的教師對信息技術有一定的了解并掌握了一定的運用技能。45%的教師(尤其年齡較長的)對信息技術的基本運用技能還是空白。

二、制約西部偏遠地區(qū)中小學教師教育技術能力提高的因素

(一)思想認識不到位

在實踐教育技術的工作中，制約和影響教育技術運用于教育教學改革的根本因素，是來自人們頭腦中固有的舊思想、舊觀念以及受這些思想觀念影響的思維方式。有的認為，教育技術只是電教人員和信息技術教師應掌握的專業(yè)知識，其他教師不用了解;還有的認為教育技術純粹是一個花架子、空殼子，沒有一點實際用處，在教學實踐中可有可無。尤其領導思想觀念上的不重視，更影響著學校現(xiàn)代教育技術工作的開展，從而影響到整個學校教師教育技術能力的培養(yǎng)。把現(xiàn)代教育技術運用于教育教學改革，看起來屬于技術層面，實際上所要解決的主要是思想意識方面的問題。

(二)硬件建設不到位

硬件建設是學校教師教育技術能力提高的前提基礎和條件，沒有硬件建設就談不上教育技術的應用，教師教育技術能力的提高只能是一句空話。而具備了硬件條件的同時，還需有目標、有計劃地進行軟件和潛件的建設，只有這樣，教師的教育技術能力才能得以正常持續(xù)發(fā)展。而西部偏遠地區(qū)學校由于辦學資金極其困難，絕大多數(shù)學校都沒有建成現(xiàn)代教育技術環(huán)境，經(jīng)濟因素是制約農(nóng)村中小學教師教育技術能力發(fā)展的重要因素。

(三)信息化教學資源匾乏

信息化教學資源主要是指信息技術環(huán)境下的各種數(shù)字化素材、課件、數(shù)字化教學軟件、網(wǎng)絡課程和各種認知、情感和交流工具。目前實行的新課程需要豐富的教學資源作支持，課程結構和課程內(nèi)容的變革擴大了信息化教學資源的需求并為之提供更大的應用空間。而西部偏遠地區(qū)由于受各種因素的制約沒有適用的信息化教育資源，信息技術的先進技術潛力就將難以被充分發(fā)掘，勢必影響人們對信息技術作用的認識，進而阻礙現(xiàn)代教學觀念的形成，影響教學方式的改革與創(chuàng)新。

(四)教師繼續(xù)培訓沒有跟上信息化教育的需求

由于受辦學經(jīng)費短缺、師資不足、信息閉塞等多種因素的制約，許多教師無法接受相關的繼續(xù)教育。即使接受短期項目培訓，更多教師接受的是校本培訓，由于許多培訓教師本身并未受到系統(tǒng)的學習和訓練，這樣培訓質(zhì)量就很難得到保證。此外，從培訓內(nèi)容上看，基本上是計算機應用軟件的學習，接受培訓的教師很難將所學知識應用到實際的課堂教學中，因此培訓的總體效果并不理想。

三、培養(yǎng)西部偏遠地區(qū)農(nóng)村中小學教師教育技術能力的策略

(一)加大培訓力度，促進教師教育技術素質(zhì)的提高

教師對于新的教育理念、新技術的學習途徑主要依賴于培訓。我們要把現(xiàn)代教育技術應用能力當成教師的基本素質(zhì)之一，為了使學校的所有現(xiàn)代教學設備都能充分有效地利用起來，教育行政部門必須重視師資培訓工作，一方面對在職教師大力進行信息技術的全員培訓，把以計算機和網(wǎng)絡技術為主的現(xiàn)代教育技術培訓作為實施教師繼續(xù)教育的一項主要內(nèi)容;另一方面，高等師范院校的教育也要為適應新形勢作出相應的改革，對師范生加強現(xiàn)代信息技術教育，無論什么專業(yè)都要把信息技術作為基礎課程，各專業(yè)課程的教材教法應盡快增加有關信息技術教育的內(nèi)容，這些內(nèi)容重點應是信息技術與學科教學的有機整合，使未來的教師能夠自覺地將信息教育的觀念和能力應用到各個學科的教學活動中去。

對于教師教育技術能力的培訓，從培訓目標的確定上既要考慮基本技能的培訓，也要注重教育技術理論的學習，用理論來指導實踐，真正把教育技術融入到各個學科的教學中去。培訓內(nèi)容要緊密結合教學實際需求，利用案例分析促進培訓，再輔之以政策獎勵，激勵廣大教師主動運用現(xiàn)代教育技術輔助教學，有效地提高偏遠地區(qū)農(nóng)村中小學教師的現(xiàn)代教學水平。

(二)加大信息化教育資源的創(chuàng)建

因地制宜地開展學校教育技術硬件和軟件資源的建設。既要發(fā)展經(jīng)濟適用的常規(guī)教育技術媒體，也要爭取多建設計算機、互聯(lián)網(wǎng)、網(wǎng)絡教室等信息化教學設施，從而使二者優(yōu)勢互補。而當今農(nóng)村中小學校財力薄弱，政府對教育的支出相當有限。因此，首先要保證硬件建設真正到位，各級政府及學校都要積極想辦法，開源節(jié)流，籌措資金，保證以有限的資金投人獲取最大的建設效益。這就要求我們方案設計要科學，充分考慮教學需要，結合學校實際，本著實用、夠用、可升級及兼容性原則來進行方案設計。

各級學校要根據(jù)教師教學的實際需求，在硬件建設的同時也要充分考慮完善學校軟件資源的建設。根據(jù)目前基層教學需求，通過購買、下載或教師個人建立教學資源庫是行不通的。學校領導階層應按各學科實際需求組織相應的學科資源建設團隊，各團隊按學科課堂實際需求分析確定總體任務，制定任務完成的基本步驟，依照各自特長明確分工，這樣節(jié)省了大量的時間，豐富了教學資源庫，滿足了教學實際需求，也改變了以往資源各自為陣的現(xiàn)象，實現(xiàn)了資源的真正共享，促進了教師教育技術能力的發(fā)展。

(三)建立多元化的教學評價機制，做好教師的評價工作

評估機制對學校的教育信息化建設及教師專業(yè)化發(fā)展具有很強的導向作用，同時學校也應建立促進教師教育技術能力不斷提高的評價體系，對培訓和應用工作進行評價考核，針對不同的培訓內(nèi)容應采用不同的評價考核方式，實現(xiàn)評價多元化，強調(diào)把教師應用教育技術在課堂教學中的全部情況納人評價的范圍。在開展教學評價時，應注意保護教師在信息技術整合方面的積極性，對教師的有益嘗試和創(chuàng)新要采取恰當?shù)姆绞接枰约睢Ｔ谠u價考核的導向下，最終達到教師愿意使用、自覺使用、合理使用教育技術的目標。

農(nóng)村小學教師論文:淺談農(nóng)村小學教師教育激勵機制

【論文關鍵詞】農(nóng)村 小學 教師教育 激勵機制

【論文摘要】現(xiàn)行農(nóng)村小學教育中農(nóng)村教師的角色活動不可避免地受到經(jīng)濟發(fā)展水平、社會思潮和政府現(xiàn)行政策的影響，當前各教育行政管理部門要用現(xiàn)代激勵理論，建立“政策激勵、導向激勵、引力激勵”的激勵機制，進一步激勵農(nóng)村小學教師繼續(xù)扎根農(nóng)村小學教育。

我國是個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)業(yè)人口約占我國總人口的3／4，農(nóng)村教育對我國教育有著舉足輕重的作用。目前我國正處在劇烈的社會轉型時期，農(nóng)村教師的角色活動不可避免地會受到經(jīng)濟發(fā)展水平、社會思潮和政府現(xiàn)行政策的影響，從而表現(xiàn)出激烈的角色沖突。解決這些角色沖突的首選途徑是建立合理有效的激勵機制。

一、建立農(nóng)村小學教師教育激勵機制的必要性

一般認為，社會角色是處于一定社會地位的個體，根據(jù)社會的客觀期望，借助自己的主觀能力適應社會環(huán)境所表現(xiàn)出來的行為模式。它是人們對具有特定身份的人的一種行為期望，是構成社會群體或組織的基礎。農(nóng)村小學教師作為基層教育工作者，當她(他)們不能滿足社會角色要求或期待而造成的內(nèi)心或者情感的矛盾與沖突時，角色沖突就產(chǎn)生了。這些角色沖～突主要有以下四種：

首先是農(nóng)村小學教師辛勤勞動與工資待遇的沖突。這是農(nóng)村小學教師角色沖突中最核心的、最基本的沖突。對任何社會職業(yè)而言，勞動價值決定勞動報酬，農(nóng)村小學教育對社會發(fā)展的重大意義和作用要求農(nóng)村小學教師及其職業(yè)勞動應有相對高的報酬和待遇。農(nóng)村小學教師棄教現(xiàn)象嚴重，棄教的教師不是不熱愛教育事業(yè)，而是物價高、待遇低。教師棄教的直接后果是師資力量缺乏，教學質(zhì)量下降，升學率低，學生缺乏管教、厭學棄學，等等。

其次，教員與家庭成員的沖突。農(nóng)村小學教師大部分都有責任田，作為教師，他們要教書育人，為人師表；作為農(nóng)村家庭成員，他們又要種田。尤其是農(nóng)忙時節(jié)，常常是顧了家里影響了學校，顧了學校影響了家里。由于工資低，勞動復雜，為家庭所做的貢獻比較小，教師們的自我評價和社會對他們的評價不一致，最光榮、最神圣的農(nóng)*,ttb學教師則是農(nóng)村中最貧困的，被“窮”字壓得最沒有信心、最沒有自豪感的一個群體，并且連及家庭成員。

再次，農(nóng)村人口素質(zhì)低下與教師弱勢群體的沖突。在所有職業(yè)中，教師對于他所處的機構控制性是最低的。加之部分農(nóng)民素質(zhì)不高，一些農(nóng)村干部工作方法簡單粗暴，在對待農(nóng)村小學教師的諸多問題上，受短期思維和短期行為的影響，出現(xiàn)一些輕侮教師的行為。作為弱勢群體的農(nóng)村小學教師，對這些情況缺乏主動權和控制權，其權利又得不到可靠的保障，勞動得不到社會的承認，找不到自尊心和榮謄感，反而會有失落感和屈辱感。

另外，還有教師心理認知失調(diào)的沖突。一般來說，社會中的主體都將對自己的行為進行歸因。所謂歸因，就是人們對自己或他人的外在行為表現(xiàn)的因果關系作出解釋和作出推論的過程。在社會轉型時期農(nóng)村小學教師對自己的教師角色歸因將會出現(xiàn)不協(xié)調(diào)的情況。教師如將自己的辛苦努力歸因為自己將得到較高的報酬認知因素才可能是一致的，可是現(xiàn)實中教師工資并不高；若將自己教書育人辛勤工作歸因為將受到社會和人們的尊重認知元素之間也是協(xié)調(diào)的。關鍵在于教師既沒有較高的工資，社會上也尚未真正形成尊師重教的風氣。這樣一來，教師就會出現(xiàn)認知失調(diào)，即為自己的行為找不到合適的理由，而處于心理上迷茫的狀態(tài)。以上沖突如果不在一種行之有效的機制引導下進行轉化，勢必對農(nóng)村教育產(chǎn)生強烈的沖擊。

二、建立農(nóng)村小學教師教育激勵機制的主要途徑

應合理運用現(xiàn)代激勵理論，建立“政策激勵、導向激勵、引力激勵”的農(nóng)村小學教師教育激勵機制，具體可以通過以下四種途徑實行：

(一)深入了解農(nóng)村小學教師的各種需要

農(nóng)村小學教師同其他人一樣，積極的心理源泉來自他們的需要。學校領導者必須深入了解分析農(nóng)村小學教師的各種需要，根據(jù)他們需要的特點和需要動機發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，對他們進行正確的動機誘導，滿足他們正當?shù)男枰挥羞@樣，才能有效地激勵他們的積極性。

農(nóng)村小學教師除了具有一般人的需要外，還有其自身的需求特點，這是由教師的職業(yè)地位和他們的教育工作這個客觀條件決定的。教師運用知識進行創(chuàng)造性勞動的比重很大，他們勞動的積極性，主要是依靠他們的自覺性，單純采用管理一般體力勞動者的方法法去管理教師是不行的，而如何激發(fā)他們自覺性則顯得尤為重要。

筆者就我國農(nóng)村小學教師的需要結構已開展過一些調(diào)查，初步認為有以下需要：第一，社會生活需要。包括社會需要，集體關系需要，相互尊重和幫助等政治進步的需要；第二，工作學習需要。包括工作需要(如希望有較好的工作條件和作出工作成績)，尊重和榮譽的需要(如希望得到學校的重視等)；第三，生活福利需要。包括基本生活需要，子女教育就業(yè)的需要和文藝體育活動的需要。

在農(nóng)村小學教師的需要中，發(fā)揮才能乃是一種極為重要的需要。學校領導者創(chuàng)造條件使教師在這方面的需要得到滿足，對于激發(fā)他們的積極性，搞好教育工作具有十分重要的意義。因此，學校領導對教師的管理，應該做到“知人善任”，用其所長，避其所短，使他們的才能與工作安排之問有個最佳的搭配。

(二)增加教育投入，提高農(nóng)村小學教師待遇

教育投入的具體指標反映了一個國家教育在社會發(fā)展戰(zhàn)略中的地位，與全社會的教育意識息息相關，只有把農(nóng)村教育放到國家富強和經(jīng)濟振興的高度上來，切實增加對教育的投入，才有可能提高農(nóng)村小學教師的地位和待遇。農(nóng)村小學教師地位提高的關鍵在于增加對農(nóng)村教育的投資。對農(nóng)村小學教師而言，當務之急是切實提高農(nóng)村小學教師工資待遇，并制定切實可行的保障制度，杜絕農(nóng)村教育中的“白條”現(xiàn)象。

(三)物質(zhì)獎勵和精神獎勵相結合

在實行激勵機制的過程中必須充分體現(xiàn)物質(zhì)獎勵對激勵農(nóng)村小學教師積極性的重要作用。學校科學地實行“多勞多得”的分配原則，才能調(diào)動教師的積極性。要注意教師工作質(zhì)量的考核和評定。這種考核和評定，包括對教師工作成績的認可和贊許，一方面帶有精神鼓勵的作用；另一方面又為正常的職稱評定、提升和其它物質(zhì)獎勵提供了客觀依據(jù)。

精神鼓勵對激勵農(nóng)村小學教師積極性的作用同樣不容忽視。一般來說，作為知識分子中的教師，精神需要比物質(zhì)需要顯得更為重要。因此，學校領導者要關心和尊重教師，對他們工作成績多肯定、表揚，提供學習進修的機會和條件，安排具有競爭性的任務，吸收先進教師入黨，等等，所有這些都能起到滿足教師精神需要的作用，使他們在精神上得到安慰和鼓舞。

(四)正確處理農(nóng)村小學教師的心理挫傷

心理挫傷一般有客觀上的也有主觀上的。客觀原因包括政治上得不到信任，工作上不受重視，組織問題長期不能解決，生活困難得不到妥善安排和照顧，人際關系緊張及突如其來的遭遇等；主觀原因包括個人需要與學校集體利益矛盾，能力與任務之間不相適應，性格軟弱，缺乏抗挫折耐性等。

當農(nóng)村小學教師心理挫傷已成為事實時，領導者應該以關心的態(tài)度，以適當?shù)姆绞綆椭麄儽M快得以解脫，使消極的情緒逐漸轉化為積極的情緒，引導他們吸取失敗的教訓，使其堅強起來。如果學校領導者能使教師正當?shù)男枰靡詽M足，及早做好動機誘導，使個人目標與學校目標相一致，進行績效強化，就能預防或減少他們心理挫傷的發(fā)生或發(fā)展。

首先，創(chuàng)造條件并幫助農(nóng)村小學教師在工作中盡可能獲得成功，是防止心理挫傷的有效方法。成功的機會多，就能更多地增強教師的成就感，體驗到工作的樂趣，能經(jīng)常地保持飽滿的進取精神。其次，幫助教師建立良好的人際關系也是減少教師產(chǎn)生心理挫傷的有效方法之一。如果教師人際關系融洽，就能減少產(chǎn)生心理挫傷的可能性。反之，教師就會感到這個集體缺乏溫暖，消極情緒就可能與日俱增。因此，學校領導者與農(nóng)村小學教師之間的關系，在這里顯得更為重要。

農(nóng)村小學教師論文:農(nóng)村中小學教師流失的動因探究

摘要:近年來,盡管農(nóng)村中小學教師的隊伍不斷擴大,但農(nóng)村中小學教師,尤其是中青年優(yōu)秀教師的流失現(xiàn)象依然嚴重。農(nóng)村中小學教師流失一般分為顯性狀態(tài)是從事教學的合格教師直接流出教育界、中間狀態(tài)拿工資而不上班的人員和隱形狀態(tài)是“在其位,不謀其政”一部分老師。農(nóng)村中小學教師的流失嚴重制約了當前農(nóng)村教育發(fā)展、農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展及新農(nóng)村建設。

關鍵詞:農(nóng)村;中小學教師;流失;動因

一、農(nóng)村中小學教師流失現(xiàn)狀分析

目前,網(wǎng)絡就農(nóng)村大學生比重日益下降,引起了社會的高度重視,通過網(wǎng)絡的調(diào)查顯示,城鄉(xiāng)差距的進一步拉大是造成農(nóng)村大學生減少的根本原因,而農(nóng)民窮,無錢供養(yǎng)孩子上學;農(nóng)村窮,教育條件(硬件)太差,教學質(zhì)量上不去;農(nóng)業(yè)窮,教師待遇太差,基本沒有發(fā)展前途,留不住好教師,教學質(zhì)量極其差。

1.顯性狀態(tài)流失。顯性狀態(tài)流失就是指原本從事教學的合格教師直接流出教育界,從事與教育無關聯(lián)的職業(yè),或從農(nóng)村教育領域流向城市及發(fā)達地區(qū)從教。顯性狀態(tài)流失造成農(nóng)村教師流失嚴重,骨干力量不穩(wěn)定。由于受農(nóng)村工資待遇低和生活條件差等原因,特別是受市場經(jīng)濟影響,我國多年來一直存在“骨干名師向東南飛,鄉(xiāng)村教師往城市擠”的現(xiàn)象,教師隊伍中主干力量不穩(wěn)定,教學骨干連年大量流失,農(nóng)村中小學成為向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)以及城市輸送優(yōu)質(zhì)師資的基地。中國現(xiàn)有1 000多萬中小學教師中,農(nóng)村地區(qū)教師占80%。為了解農(nóng)村教師隊伍情況,教育部師范司委托江漢大學對全國22個省區(qū)的農(nóng)村教師隊伍現(xiàn)狀進行調(diào)研。數(shù)據(jù)顯示,我國農(nóng)村中小學教師在年齡、學歷構成、職業(yè)認同感等方面都存在嚴峻的現(xiàn)實問題。

流失嚴重,“初三班主任一年全流失”課題組成員、江漢大學教育學院劉平秀在武漢一所初中學校了解到,1998年后該校就未曾進過一位師范專業(yè)畢業(yè)教師。“2002年時初三班主任全部流失,之后連續(xù)三年語文教研組長流失,三年共流失教師11人。”課題組發(fā)現(xiàn),教師逐級向上流動,鄉(xiāng)鎮(zhèn)向縣城流動,縣城向省城流動。據(jù)西寧市教師繼續(xù)教育中心統(tǒng)計,西寧市連續(xù)三年向社會招聘教師,招來的大部分是各州、縣的教學骨干教師。調(diào)查發(fā)現(xiàn),一般小學、中心小學、一般中學2004年比2005、2003年流失多,中心中學教師流失人數(shù)逐年減少,2004—2005年各學校流失人數(shù)都在降低。

2.中間狀態(tài)流失。中間狀態(tài)流失是指那些拿工資而不上班的人員。這種流失對象是套取國家工資而不工作的不勞而獲者。這些人往往有著深厚的社會關系和權力背景,他們依靠其親屬的權勢掛名在教育單位,不上班照拿錢。中間狀態(tài)流失的比例之高,令人擔憂。這種現(xiàn)象在農(nóng)村中小學中十分普遍,而此現(xiàn)象也進一步的催生了隱性狀態(tài)的流失。

3.隱性狀態(tài)流失。隱性狀態(tài)流失是指一部分教師雖然留在教學領域,但心思不在教學工作上,“在其位,不謀其政”,端著“鐵飯碗”,抱著“做天和尚撞天鐘”的態(tài)度,渾渾噩噩地熬日子現(xiàn)象。這種流失最終導致了教師在工作中主次錯位、不努力工作和混日子的嚴重后果。這種流失對象盡管留在教師崗位上,但不謀求對工作的盡職盡責,沒有追蹤本學科的發(fā)展動向,沒有更新知識的意識,不能給學生傳授新知識,不愿探索新的教學方法和教學手段[3],與其說在工作,倒不如說是在誤人子弟。這種現(xiàn)象的直接后果,就是教學質(zhì)量下降,使教育無法達到其培養(yǎng)人才的目的。

二、農(nóng)村中小學教師流失的動因探究

在市場經(jīng)濟條件下,每個理性人都是“利己主義者”。他們所活動的目的就是為了追求個人的成本最小化、利益最大化。盡管社會一直把教師奉為“人類靈魂的工程師”,并作為“利他主義者”的典范來進行贊譽和宣揚,但是教師本身就具有二重性,他除了在社會公眾中具有楷模性外,他還是一個社會自然人。

1.教師的行為受成本與收益最大化的影響。教師職業(yè)要求從業(yè)人員有較高的專業(yè)素養(yǎng)及綜合素質(zhì),更具備較高的人力資本儲備,因而每位從業(yè)人員必須預付一定的“成本”,其中包括直接和間接成本。直接成本就是每一位教師從業(yè)人員必須接受教育所花費的成本,即從小開始學習一直到工作時所花費的一切費用,再加上工作期間的生活費等其他直接的開銷,其中不包括在讀書期間所放棄的機會成本。間接成本就是在學習和工作期間,因從事教師職業(yè)所放棄的機會成本,也就是他不從事教師行業(yè)而從事其他行業(yè)所應獲得效益。

我們假設農(nóng)村教師對收益的期望值是w,實現(xiàn)收益期望值的機會值是v,教師實際的收益是y,我們對下面可能存在的三種情況進行分析:

(1)當y>w + v 時,會留下任教,勤懇工作。(2)當y< w+v 時,會放棄教師的職業(yè),另尋他就。(3)當y= w-v 時,會進行逆向選擇,存在著隱性狀態(tài)流失和道德風險。

第二種情況我們可稱作顯性狀態(tài)的流失,當其實際收益小于其成本時,任何人都會放棄其目前的工作而另尋他就;當實際收益小于預期收益時,就職者則處于一種不穩(wěn)定狀態(tài)。農(nóng)村中小學教師的顯性流失在收益上存在以下幾個方面問題:其一,農(nóng)村中小學教師的待遇和城市教師收入相比明顯偏低;其二,農(nóng)村中小學教師的待遇和當?shù)馗呤杖胄袠I(yè)相比也偏低。當成本一定的情況下,收益高的地方總是人們所向往的。而教師職業(yè)高昂的投資成本與收益不成正比,兩者之間的不協(xié)調(diào),特別是實際收益小于預期收益,這是農(nóng)村骨干教師流失的主要原因。

第三種情況是隱性狀態(tài)的流失,隱性狀態(tài)流失是一種“雞肋”現(xiàn)象。所謂“雞肋”現(xiàn)象就是指現(xiàn)在仍然在教師崗位但不努力工作的部分教師心理現(xiàn)象。雞肋者“食之無味,棄之可惜”。現(xiàn)在部分農(nóng)村中小學教師一方面對教師行業(yè)的工資、福利與高工作量心存不滿;另一方面他們深深地被教師的職業(yè)固定、養(yǎng)老保障、有閑暇假日等優(yōu)惠條件所吸引,而對教師職業(yè)依依不舍,處于一種“留下不甘心,離去不忍心”的?廂遄刺?出現(xiàn)“雞肋”現(xiàn)象。因為他們既不滿教師的收入和高強度的工作,又不敢冒險離開工作崗位,所以他們就抱著“混日子”的心態(tài)來對待工作。這類教師的工作態(tài)度會對學生造成極大的傷害。我們通過對農(nóng)村中小學生的學習狀況的調(diào)查獲知,教師的不盡責和對學生不負責的態(tài)度是農(nóng)村學生學習激情不高、輟學率高的重要原因。從社會經(jīng)濟角度而言,這些人使社會付出的教育成本,沒有得到應有的收益,造成了教育資源的浪費。這些人沒有為社會的進步和發(fā)展作到應有的貢獻,沒有為國家未來的人才儲備做好培養(yǎng)工作,在應受到道德譴責的同時,管理部門也應采取相應的措施。

“成本與收益不符”違背了人力資本與收益相等的基本原則,這是導致農(nóng)村中小學教師供給不足和職業(yè)倦怠的最直接原因。只有保證教師與其人力資本相符的收益,適度滿足教師不斷增加的需要,實現(xiàn)效用最大化,才能留住教師,使教師產(chǎn)生安全感、自信心和工作熱情,提高工作效率。

2.教師的行為受個人偏好效用最大化影響。由于資源存在著稀缺性,人們總要通過成本收益核算,選擇能為自己帶來最大效用的行動方案。教師作為消費者,要想自己的效用達到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教師只能在收入一定的條件下選擇最優(yōu)的商品組合。農(nóng)村中小學教師的對效用的偏好不僅僅體現(xiàn)在其收益上,而更多地體現(xiàn)在其他方面的偏好,例如,個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現(xiàn)等等。

按照序數(shù)效用論中消費可能線和收入—消費曲線對消費者均衡的理論分析,圖1中有兩條無差異曲線i1和i2,每條線表示購買兩種商品的所有組合給個人帶來的滿足程度是相同的。如圖1:

其中,x軸線表示個人生活開支,而y軸線表示個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現(xiàn)等等(假設這些是可以用貨幣衡量)。對于農(nóng)村中小學教師而言,其初始的消費可能線,即預算線為a1b1,表示教師收入的約束線。在e1點達到效用的最大化。而教師作為理性經(jīng)濟人,不會僅僅滿足于當前的效用最大化,而是會繼續(xù)追求個人效用偏好最大化的e2點。而e2點表示在教師收入和商品價格既定條件下,教師能夠購買到的多種商品數(shù)量更大的組合,預算線則是教師購買選擇所受固定收入的客觀限制,也即教師消費行為的限制條件。如圖所示,預算線a1b1和a2b2相比,a2b2是收入較高的線,而無差異曲線i1和i2相比,i2是效用較高的曲線。當a2b2與i2相切于e2時達到效用最大化,從以上分析我們可以看出,教師作為以理性經(jīng)濟人,他們會作出同樣的選擇,即在成本一定的情況下,追求受益最大化。

三、結論

制度經(jīng)濟學家認為“制度比效益更重要”,制度的合理安排會更加有利于社會及個人的發(fā)展,人們致力于生產(chǎn)活動的愿望取決于個人的自身利益和互惠組合的制度安排。目前,我國農(nóng)村中小學教師的各項管理制度還存在許多問題和漏洞,要有效解決教師的流失問題必須進行相關的制度建設和完善,關注農(nóng)村中小學教師的收入、生活及其人生價值的體現(xiàn)也是穩(wěn)定農(nóng)村中小學教師隊伍的關鍵。

農(nóng)村小學教師論文:農(nóng)村中小學教師考核現(xiàn)狀分析

[摘要]教師考核是激勵教師努力工作，提高教師隊伍整體素質(zhì)的重要手段。目前農(nóng)村中小學對教師的考核存在考核內(nèi)容不全面、考核方法不規(guī)范、考核主體單一、考核結果反饋機制不健全等問題。要科學合理地對教師進行考核，就必須保證教師考核制度的規(guī)范執(zhí)行。

[關鍵詞]農(nóng)村中小學　教師考核　考核方法

一、問題的提出

教師考核是教師隊伍管理的重要環(huán)節(jié)，對于促進教師專業(yè)化，提高教師隊伍整體素質(zhì)，以及教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展具有重大的意義。農(nóng)村中小學教師是我國教師中最龐大的一支隊伍，因此，對他們的考核至關重要。農(nóng)村中小學教師考核實施的現(xiàn)狀如何?本文對西部某省農(nóng)村中小學教師考核現(xiàn)狀作相關調(diào)查進行分析，希冀發(fā)現(xiàn)存在的問題，提出相關建議。

二、數(shù)據(jù)與方法

本研究采用的是2006年對西部某省農(nóng)村基礎教育調(diào)查的一部分數(shù)據(jù)，獲得農(nóng)村中小學教師樣本801個和學校樣本128個。在分析時，采用教師問卷和學校問卷數(shù)據(jù)相結合的方式。

三、農(nóng)村中小學教師考核現(xiàn)狀分析

(一)考核組織者

在所調(diào)查的學校中，有13.3％的學校教師年終考核是由學校組織的，有45.3％的學校是由學區(qū)組織實施的，有34.4％的學校是由學校和學區(qū)綜合實施的，還有7％的學校是由教育局或者學區(qū)和教育局一起負責的。就是說大多數(shù)學校是由學區(qū)參與組織教師考核的，究其原因主要是被調(diào)查地區(qū)的中小學基本上都實行學區(qū)管理的模式。

在接受調(diào)查的教師中，53.7％的教師認為應該由學校來負責教師的年終考核，29.2％的教師認為應由學區(qū)來負責，12.3％的教師認為應由教育局來負責，2.6％的教師認為應由學校和學區(qū)共同負責，還有2.2％的教師認為應由教師評議或自己自評。可見，一半多的教師認為教師考核應該由學校來負責。

(二)考核內(nèi)容

在所列的21項考核內(nèi)容中，選擇最重要的考核內(nèi)容，排在前五位的是“學生成績”、“師風師德”、“出勤率”、“教學計劃完成情況”以及“備課、教案和作業(yè)批改”。從這些考核可以看出在對教師進行“德能勤績”的考核中，大多數(shù)學校特別重視“績”的考核，而且把學生的學習成績作為主要的指標。有64.3％的學校把師風師德作為重要的考核內(nèi)容，但與“學生成績”相比，這一比例要低許多，這一方面說明一些學校對教師的“德”方面的考核重視不夠，另一方面也反映出由于師風師德的考核彈性較大，操作起來困難。而“教學計劃完成情況”和“備課、教案和作業(yè)批改”這兩個指標之所以成為最重要的考核內(nèi)容，一方面這兩個指標在一定程度上可以反映教師的教學能力、教學態(tài)度和勤奮程度，另一方面這兩個指標是比較容易量化、容易操作的指標。值得注意的是，只有23.8％的學校重視對教師的“教研和教育教學方法改革”的考核，這與課程改革要求很不相稱。

(三)考核的方法和考核主體

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有83.3％的學校對教師考核時，進行民主測評，16.7％的學校則沒有進行民主測評。

從關于民主測評的參與者的統(tǒng)計來看，幾乎所有的學校教師是最主要的評價者，而在62.9％的學校中學校領導是民主測評的主要參與者，學生參與測評的學校只占37.1％，學生家長參與測評的則僅占25.7％，樹干部參與測評的學校更少，僅占11.4％。這些數(shù)字表明，目前中小學教師考核中的民主測評還極不完善，真正最有發(fā)言權的學生或學生家長參與測評的比例偏低，這必然影響到民主測評的公正和公平，而且不利于學校和家長的交流與聯(lián)系；村干部參與測評的比例太低，這既不利于更全面地考核教師，也不利于調(diào)動村干部支持學校工作的積極性。

哪些人員的民主測評會影響到教師的考核結果?有46.9％的教師認為其他教師的民主測評對考核結果有影響，有33.7％的教師認為學生的民主測評會影響考核結果，有19.9％的教師認為學生家長的民主測評會影響。這和上述的民主測評的參與者的構成情況是密切相關的。此外，有25.9％的教師認為雖有測評但不影響考核結果，也就是說在一些學校民主測評可能只是流于形式，沒有真正發(fā)揮作用。

在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，有65.1％的教師清楚地知道自己的考核等級和分數(shù)是如何評定的，而另外34.9％的教師則不知道。這在一定程度上說明，目前的教師考核等級和分數(shù)的評定還不夠透明。

總之，從以上分析可以看出，中小學教師考核方法還不夠規(guī)范，民主測評在教師考核中作用還沒有充分發(fā)揮，考核主體也比較單一。

(四)考核結果的反饋和使用

教師考核的根本目的在于通過考核增強教師的工作能力，提高他們的教學質(zhì)量，因而考核要重視考核結果的反饋。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，91.3％的教師知道最近兩年的年終考核結果，有1.9％的教師只知道其中1年的考核結果，6.9％的教師則都不知道。而從獲得考核結果的途徑來看，72.8％的教師是學校統(tǒng)一公布結果，o.3％的教師是學區(qū)公布，還有11.6％的教師是由學校通知教師個人，而不是由統(tǒng)一公布得知，此外還有15.3％的教師則是靠打聽才得知。可見，有些學校在考核結束后，對考核結果進行保密，這種做法既不利于調(diào)動教師參與考核的積極性，也違背了考核的初衷。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，59.2％的教師認為可以申請復議評定結果，40.8％的教師則認為不可以申請復議評定結果，這說明一些地方教師考核結果的反饋機制還不健全。

獎懲制度是學校常用的一種管理制度，也是大多數(shù)學校激勵教9幣的重要手段。獎懲所依據(jù)的標準一般是學校對教師的綜合考評或年終考核結果。對獎懲制度的激勵作用的調(diào)查表明，61.2％的教師認為獎懲有很大作用或較大作用，23.6％的教師認為作用不大，4.4％的教師則認為沒有作用，還有10.8％的教師認為獎懲會起到一定的負面作用。

四、對策及建議

首先，嚴格操作，規(guī)范教師考核方法。農(nóng)村中小學教師的考核應主要由學校來組織，學區(qū)和教育局主要負責監(jiān)督考核工作公正、公開、公平地進行，并提供相應的指導。對教師的民主測評要公開公正，充分發(fā)揮民主測評的功能，而不流于形式。 其次，全面考核，定性與定量考核相結合。對教師的考核不應只盯在學生成績上，應該從德、能、勤、績等多方面去考核，尤其要重視教師的專業(yè)成長、教師對新知識的攝取、教學科研等方面的考核，而農(nóng)村教師由于特殊的地理環(huán)境和社會環(huán)境，在這些方面明顯落后于城市，所以更需要努力趕上。

再次，考核主體多元化。單靠學校領導及教師互評的方式是遠遠無法評價教師工作的全部的，把學生、學生家長、村干部或專家等人員納入考核主體，則更能增強教師考核評價的客觀公正性。

最后，完善考核結果的反饋機制，慎用獎懲手段。考核結果本身并不是目的，考核真正的目的在于通過考核結果的反饋，促進教師教學水平和學校教育質(zhì)量的提高。如果將考評結果保密，那么考核就失去了意義。建立教師考核的申訴制度是保護教師權益，提高考核公正性的一個重要措施。此外，在使用考核結果對教師進行獎懲時，一定要慎重，應注意避免引起教師的逆反心理。在公正公平的前提下，多采用非物質(zhì)獎勵，而對考核不理想者要給予幫助與指導，找到原因，尋求改進。

農(nóng)村小學教師論文:農(nóng)村中小學教師教育技術能力培養(yǎng)研究

【摘 要】用信息化帶動教育快速、跨越式發(fā)展是我國教育發(fā)展的戰(zhàn)略決策。但是大多數(shù)農(nóng)村中小學教師信息技術能力不高，成為制約現(xiàn)代教育發(fā)展的一大障礙。因此，在積極創(chuàng)設網(wǎng)絡環(huán)境的同時，要大力培養(yǎng)農(nóng)村中小學教師信息技術能力。教師信息技術能力的提高應以日常培養(yǎng)為主、短期培訓為輔，因校制宜，有針對性地設計培養(yǎng)模式、日常培養(yǎng)任務，積極營造教師學習與應用信息技術的環(huán)境。

【關鍵詞】農(nóng)村中小學；信息技術能力；培訓

進入21世紀，人類社會步入信息化社會，教育改革與發(fā)展面臨著許多重大挑戰(zhàn)。在信息化的環(huán)境下，促進廣大農(nóng)村中小學教師不斷提高現(xiàn)代教育技術應用能力，促進專業(yè)發(fā)展，是新時期加強教師隊伍建設，提高教師整體素質(zhì)，全面推進素質(zhì)教育的重要課題和緊迫任務。

1．農(nóng)村中小學教師信息技術能力現(xiàn)狀

1．1　農(nóng)村中小學信息技術硬件環(huán)境較差。

1．2　學校對教師信息技術應用缺乏積極正確的引導。

1．3　對校內(nèi)組織信息技術能力培訓重視不夠。雖然80%的教師參加過教師信息技術能力培訓，但是與工作實踐中的熟練應用還有一段距離，學校要經(jīng)常組織教師參加信息技術的有關培訓，以解決教師在應用中遇到的具體問題。

2．充分認識加強農(nóng)村中小學教師教育技術能力建設的重要意義

當前，我國教育信息化步伐不斷加快，國家不斷加大教育信息化基礎設施的投入。“農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育計劃”、中小學“校校通工程”的實施，極大地促進了農(nóng)村中小學信息化基礎設施和條件的改善。

近些年來，教育部十分重視農(nóng)村中小學教師信息技術能力培訓。1999-2003年，教育部實施了“中小學教師繼續(xù)教育工程”。截止2003年底，全國大多數(shù)中小學教師通過多種途徑，不同程度地接受了一輪計算機基礎知識和基本操作技能的培訓，大部分教師初步掌握了信息技術基礎知識和基本操作技能。

中小學教師信息技術培訓的工作還僅僅是開始，成效是初步的。從總體看，我國絕大多數(shù)教師的信息技術水平還不能適應推進教育信息化、基礎教育課程改革和實施素質(zhì)教育的需要。這在很大程度上影響了教育信息化基礎設施投入效益的發(fā)揮，成為推進教育改革、實施素質(zhì)教育的“瓶頸”之一。因此，《2003—2007年教育振興行動計劃》指出：“要全面提高現(xiàn)代信息技術在教育系統(tǒng)的應用水平。”貫徹實施《2003—2007年教育振興行動計劃》，大力加強中小學教師教育技術能力建設，提高教師教育技術水平具有重要意義。

2．1　進一步加強農(nóng)村中小學教師教育技術能力建設有利于加快推進教育信息化，促進基礎教育課程改革健康發(fā)展。教師是推進教育信息化和進行基礎教育課程改革的關鍵因素。現(xiàn)代教育技術通過對教學過程及相關資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價，創(chuàng)設一種新型教學環(huán)境。這樣一種新型的教學環(huán)境，既能發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生主體地位，教學方式體現(xiàn)出“自主、探究、合作”的特征，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生根本性變革，學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)得到真正落實。這樣一種努力和方向，正是我們?nèi)鎸嵤┧刭|(zhì)教育和基礎教育課程改革所倡導和要求的，也是近年來世界各國非常重視的。

2．2　進一步加強教師教育技術能力建設特別是農(nóng)村教師的教育技術能力有利于促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)化水平。實踐證明，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學工作的專業(yè)水平是造就高質(zhì)量國民教育的根本保證和必由之路。教師是教育的第一資源，今天的教師，僅具有教育教學理論素養(yǎng)和學科知識是遠遠不夠的，還必須掌握一定的教學方法和教育技術手段，通過這些方法和手段把先進的教育理念和教學內(nèi)容貫徹到教育教學過程中，融入到教學實踐活動中去。教育技術的應用能力是教師專業(yè)素質(zhì)的一項重要內(nèi)容，隨著教育技術的應用對教學活動效果所產(chǎn)生的影響日趨明顯，掌握和有效運用教育技術已成為教師專業(yè)化的重要內(nèi)涵，成為廣大教師迫切需要掌握的重要專業(yè)素質(zhì)和能力。

2．3　進一步加強教師教育技術能力建設有利于規(guī)范教師信息技術培訓市場，提高信息技術培訓質(zhì)量。目前全國教師信息技術培訓領域存在一些亟待解決的問題，主要表現(xiàn)是：一些地區(qū)培訓管理體制不順，多頭管理，重復培訓，亂辦班、亂收費的問題比較突出；缺乏權威、統(tǒng)一、符合教師實際需要的培訓內(nèi)容，一些培訓班的培訓內(nèi)容針對性不強，與教師教學實際脫節(jié)現(xiàn)象比較突出，無法通過培訓使教師運用信息技術去優(yōu)化教學過程。這在一定程度上影響了廣大教師參加教育技術培訓的積極性與主動性。提高教師教育技術培訓的針對性和實效性已經(jīng)成為當前教師培訓工作中亟待解決的問題。

3．推動教師教育技術能力建設健康發(fā)展

加強中小學教師教育技術能力建設，全面提高中小學教師教育技術應用能力，首先要研究制定一個科學合理的教師教育技術能力標準，作為提高教師教育技術應用能力的基本依據(jù)和引導中小學教師專業(yè)發(fā)展的努力方向。2003年4月，教育部師范教育司開始委托全國教師教育信息化專家委員會組織有關專家研制“中小學教師教育技術標準”。2004年12月25日，教育部正式頒發(fā)《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。

4．建立農(nóng)村中小學教師培訓、考試認證體系

4．1　建立開放、高效的培訓體系，切實加強培訓基地建設。各地教育行政部門要加強對各級培訓基地的建設和管理。將實施工作與加快推進區(qū)域性教師網(wǎng)聯(lián)計劃相結合，積極推進各級教師培訓機構的改革和發(fā)展，整合共享優(yōu)質(zhì)教師教育資源，構建現(xiàn)代、高效的教師培訓體系，充分利用“人網(wǎng)、天網(wǎng)、地網(wǎng)”等多種途徑，開展教師培訓和實施工作。

4．2　加強培訓管理，提高質(zhì)量和效益。各省（自治區(qū)、直轄市）進一步理順教師培訓管理體制，明確教師培訓主管部門的責任，對教師培訓進行規(guī)范管理，堅決制止多頭管理、重復培訓和亂辦班的現(xiàn)象。以教育技術標準為依據(jù)，嚴把質(zhì)量關，在科學論證的基礎上，認真研究制定將各地已有培訓與本計劃銜接的具體辦法。積極探索實現(xiàn)教師教育技術培訓考試與電大學歷教育、自學考試、函授教育、成人學歷教育、網(wǎng)絡學歷教育中教育技術課程學分溝通互認的辦法。建立評估機制，加強實施過程和實施效果評估，研究解決工作中出現(xiàn)的問題，切實提高本計劃實施的質(zhì)量和效益。

4．3　加強政策研究，建立政策保障機制。各地要研究制定有利于本計劃實施的相關政策，從實際出發(fā)，從教師專業(yè)發(fā)展需要出發(fā)，制定教育技術培訓、考試與中小學教師職務晉升、資格認定等掛鉤的具體辦法，形成促進廣大教師參加教育技術培訓的制約機制和激勵機制。

總之，教師現(xiàn)代教學技能和信息技術能力的培養(yǎng)，是至關重要的。通過一系列改革，使中小學各類學科教師的現(xiàn)代教學技能、利用信息技術進行教學和科研的能力提到真正提高，造就一批精通信息技術應用，具有較高現(xiàn)代教學技能的專家型教師，為基礎教育信息化建設提供支持。

農(nóng)村小學教師論文:農(nóng)村中小學教師科學素養(yǎng)調(diào)查研究

本研究通過對農(nóng)村義務教育段中論文小學教師科學素養(yǎng)狀況的調(diào)查，探索全面提高農(nóng)村中小學教師科學素養(yǎng)的培養(yǎng)培訓機制，以適應素質(zhì)教育對農(nóng)村中小學教師在科學素養(yǎng)方面提出的更高的要求。

一、調(diào)查對象與方法

本研究對寧波市8個縣(市)區(qū)農(nóng)村義務教育階段的中小學教師進行抽樣調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問卷1000份，回收問卷928份。回收有效問卷912份，有效回收率為91.2％。其樣本構成為：男教師380名（41.67%），女教師532名（58.33%）;小學教師 606名（66.45%），初中教師306名（33.55%)。

本研究問卷的結構和題目設計參考了“中國公眾科學素養(yǎng)調(diào)查報告”等文件，調(diào)查問卷由四部分組成：第一部分是被調(diào)查教師的基本信息，包括性別、年齡、學歷、任教學科、職稱等；第二部分是教師對科學術語和科學基本概念的理解，包括9個國際通用的基本科學觀點的題目；第三部分是教師對科學研究過程和方法的理解，包括科學研究涉及的過程、對比問題和概率問題；第四部分是教師對科學技術對社會影響的理解，包括與日常生活有關的問題和與認知有關的問題。

本研究對調(diào)查數(shù)據(jù)通過excel的統(tǒng)計功能進行了統(tǒng)計與分析。

二、調(diào)查結果與分析

經(jīng)過統(tǒng)計，農(nóng)村中小學教師對關于科學素養(yǎng)的三個方面的了解以及基本具備科學素養(yǎng)的結果如表所示。

1．對基本科學技術知識的理解

基本科學技術知識包括基本科學術語和基本科學觀點。調(diào)查涉及7個科學術語、26個基本科學觀點，其中包括9個國際通用的基本科學觀點。

(1)對基本科學術語的理解。科學術語方面主要是調(diào)查農(nóng)村中小學教師對幾個重要科學概念的了解程度。本次調(diào)查中，主要有dna、intemet、綠色食品、分子、納米、電腦軟件、科學研究的7個基本的科學概念。

調(diào)查結果顯示：80%以上的農(nóng)村教師能夠正確了解dna、intemet、綠色食品、電腦軟件這4個科學術語，而對分子、納米、科學研究的基本科學術語的了解相對較低。除綠色食品、電腦軟件術語小學教師了解的比例略高于初中教師外，對其他科學術語的了解均為初中教師高于小學教師。男女教師相比，除綠色食品女教師了解比例略高于男教師外，其他均為男教師了解的比例高于女教師。

(2)對基本科學觀點的理解。對基本科學觀點的理解程度參差不齊。對26個基本科學觀點題中有14個回答正確的達到了80％以上，5個回答正確的在60％與80％之間，有7個低于60％。從學校類別分析，有20個基本科學觀點題初中教師回答正確率高于小學教師，并且相差10個百分點以上的達到8個，最多的相差29.98％；有6個基本科學觀點題小學教師正確回答率高于初中教師，但均相差10個百分點以下。從性別分析，有23個題男教師正確回答率高于女教師，有3個題女教師正確回答率高于男教師。

如果將答對9個國際通用的基本科學觀點題目中的6題或6題以上的看做是了解基本科學技術知識的話，數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村中小學教師了解基本科學技術知識的比例為68.20％(見表)，其中初中教師了解基本科學技術知識的比例(82.40％)高于小學教師(61.10％)，高出21.30％。由于小學教師中女教師的比例較高 ，因此在性別比較上，男教師了解的比例(78.40％)高于女教師(60.90％)，高出17.50％。

2.對基本科學方法的理解

(1)對科學研究過程的了解程度。科學研究過程主要涉及觀察、推理、實驗。被調(diào)查的教師能正確陳述科學研究過程的比例為51.32％。其中初中教師高于小學教師，男教師高于女教師。無論是初中教師還是小學教師，男教師還是女教師，均有30%以上的教師認為科學研究的過程是引進新技術、推廣新技術和使用新技術，這反映了農(nóng)村中小學教師對科學研究過程缺乏應有的了解。

(2)對對比問題的了解程度。對比問題為新藥療效的對比試驗題，能正確回答的教師達到91.01％，說明農(nóng)村中小學教師對對比問題了解的程度非常高。從學校類別和性別情況看，小學教師了解對比題的比例(92.08％)略高于初中教師(88.89％)，女教師(91.73％)略高于男教師(90.00％)。

(3)對概率問題的了解程度。概率問題為有關遺傳病問題的概率題。對這類題，能正確回答的教師達到76.75％。從學校類別看，中學教師了解概率題的比例(77.78％)略高于小學教師(76.24％)。從性別比較看，女教師(77.44％)略高于男教師(75.79％)。

既能正確理解科學研究過程所涉及的主要環(huán)節(jié)，又能正確回答對比問題和概率問題的，即被認為是了解基本科學方法。按此要求，數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村中小學教師基本了解科學方法的比例為37.28％(見表)，其中初中教師了解基本科學方法的比例高于小 學教師14.72％，女教師略高于男教師。

3.對科學與社會之間關系的理解

(1)對與日常生活有關問題的理解。調(diào)查顯示，有38.72％的教師能夠正確回答“抗生素既能殺死細菌，也能殺死病毒”這個觀點是錯誤的，而選擇“正確"和“不知道”的比例為50.22％和11.06％，說明農(nóng)村教師并沒有正確了解抗生素在我們?nèi)粘Ｉ钪兴鸬淖饔谩Ｓ?8.20％的教師能夠正確回答“含有放射性物質(zhì)的牛奶經(jīng)過煮沸后對人體無害”這個觀點是錯誤的，而選擇“正確”和“不知道”的比例為8.55％和23.25％。從學校類別與教師性別比較來看，仍然是初中教師了解的比例(46.41％)高于小學教師(34.78％)，男教師了解的比例(40.00％)高于女教師(37.79％)。

(2)對與認知有關問題的理解。農(nóng)村教師對“電腦算命”持否定態(tài)度，有91.65％的教師表示不相信，只有5.93％的教師表示有些相信。對“人的命運有‘前世、今世和后世’的說法有科學道理嗎”這個問題，有64.25％的教師認為沒有科學道理；有29.82％的教師還在緋徊，所以選擇了“有待探索"和“說不清楚"；有5.92％的教師認為“有道理”或“有些道理"。

在對兩個與生活有關的問題和兩個與認知有關的問題的回答中，能正確回答4個測試題中的3個或3個以上者，即被認為是了解科學與社會之間關系。按此要求，數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村中小學教師基本了解科學與社會之間的關系的比例為57.24％(見表)。其中，初中教師與小學教師、男教師與女教師之間沒有顯著差別。

三、結論與討論

根據(jù)慣例，當教師對基本科學知識、基本科學方法和科學與社會之間的關系的了解都能達標 時，就可以認定其具備了基本的科學素養(yǎng)。按此要求，從上述統(tǒng)計可以看出，當前農(nóng)村中小 學教師具備基本科學素養(yǎng)的比例僅為17.76%，其中初中教師與小學教師分別為21.57%和15 .84%，男教師與女教師分別為21.05%和15.41%。這個比例顯然是很低的。

教師與其他專業(yè)人才最大的不同之處在于，教師不僅要有豐富的知識，而且更要負起“傳道、授業(yè)、解惑”的責任，即知道“怎么教”和如何教，所以科學素養(yǎng)是教師必備的基本素養(yǎng)。因為科學素養(yǎng)的內(nèi)涵所包含的科學知識、科學方法和科學精神不僅能為教學提供知識基礎，也為教學提供了方法論支持，更有助于提升教師的道德情操。為此，我們建議：

1.要以綜合性的科學知識促使農(nóng)村教師形成合理的知識結構

科學素養(yǎng)所要求的知識結構是以專業(yè)知識為核心的開放系統(tǒng)。形成這個系統(tǒng)，就要使教師既有寬廣的知識面，又有精深的專業(yè)造詣，從而多角度地思考問題，把體現(xiàn)現(xiàn)代科技發(fā)展特征的、多學科的知識滲透到教學中。因此農(nóng)村教師應樹立終身學習的理念，主動地參與學習，掌握豐富的科學知識，充分利用現(xiàn)代教育技術，捕捉新的科技信息，拓展知識領域，為自身科學素養(yǎng)的提高和學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)儲備更多的知識，打好堅實的基礎。同時，農(nóng)村中小學教師要注意結合當?shù)氐慕?jīng)濟社會發(fā)展的需要，注意吸收與新農(nóng)村建設有關的科學技術知識。

2.要以科學方法訓練農(nóng)村教師的創(chuàng)新能力和實踐能力

調(diào)查表明，農(nóng)村教師在科學素養(yǎng)的三個方面，以對科學方法的了解程度為最低。—個受過科學方法與科學思維訓練、具有良好科學素養(yǎng)的教師，無論在認識上還是行為上都要能表現(xiàn)出對科學探究的理解，注重通過學生自己的觀察、驗證、推理等活動去發(fā)現(xiàn)新知識。同時，注重把科學探究的方法應用于教學實踐，設計更好、更優(yōu)的課堂教學活動。

要進一步提高農(nóng)村中小學教師的教育科研能力。教師通過科研，能進一步掌握教育科研方法，了解科學研究的基本過程，提高自己對科學理論的認識，從而提高科學素養(yǎng)。教師的教學能力與教育科研能力是相輔相成的，教師可以通過各種教學活動，提高自身的教育教學水平，并在教學實踐中逐步形成自己的教學風格和科研能力。同時，教師的教學工作也是教育科學研究的組成部分，所以要鼓勵教師以研究的態(tài)度對待自己的工作，在教學工作中不斷學習、積累、總結、創(chuàng)新，并將成功的經(jīng)驗及失敗的原因從理論上加以歸納、提煉，從而提高自己的教育教學水平。

3.要以科學精神提升農(nóng)村教師的道德情操

科學精神的內(nèi)涵雖眾說紛紜，但求真、理性、批判、協(xié)作等幾個方面是大家所認同的。科學精神的教育價值首先是，科學精神教育能培養(yǎng)教師堅定的科學信仰，使其熱愛科學，相信科學，排除迷信和愚昧。教師的科學認識和科學態(tài)度還會影響到學生。通過教師的影響，學生的心靈中就會種下信仰科學、追求真理的種子，自覺抵制各種愚昧、迷信、偽科學、反科學的東西。其次，教師在言行舉止中若能養(yǎng)成尊重他人的不同觀點、不同意見的科學態(tài)度，樂于接受新生事物，對課堂上或活動中學生的各種奇思妙想就能有所尊重，從而最大程度地保護學生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造性。第三，科學探究活動既要求要有獨立思考的習慣，有與他人協(xié)同工作的態(tài)度，能獨立地、開創(chuàng)性地開展工作，又要能組織學生共同探討和解決問題。

4.對農(nóng)村教師學歷水平的提高要給予政策傾斜

學歷是制約農(nóng)村中小學教師科學素養(yǎng)高低的一個重要因素。經(jīng)過幾年的努力，我國中小學教師的學歷水平有了很大的提高，為教師科學素養(yǎng)的提高奠定了一定的基礎。但相比之下，農(nóng)村中小學教師的學歷提高仍需加大力度。這不僅需要教師個人的努力，也需要政府、教育行政部門的政策傾斜，以使農(nóng)村教師有更多的時間和精力，并有一定的經(jīng)費保障，來提高自身的學歷水平，促進農(nóng)村教師的可持續(xù)發(fā)展。

農(nóng)村小學教師論文:淺談農(nóng)村中小學教師專業(yè)化的影響因素探析 基于教師群體內(nèi)部結構的思考

論文關鍵詞：教師專業(yè)化 影響因素 結構性矛盾

論文摘要：我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)化令人擔憂的現(xiàn)狀與農(nóng)村教師群體內(nèi)部結構:隊伍缺編、年齡老化、性別失調(diào)、學科矛盾突出和學歷低下密切相聯(lián)。

在我國農(nóng)村中小學教師隊伍里，“教學匠”現(xiàn)象是司空見慣，現(xiàn)階段揭示影響農(nóng)村中小學教師專業(yè)化的內(nèi)部結構因素，對我國基礎教育的可持續(xù)發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。

一、農(nóng)村中小學教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

教師專業(yè)化是指教師個體成為一名良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位的努力過程。換言之，教師專業(yè)化包括教師個體專業(yè)化和教師職業(yè)專業(yè)化兩個層面。[1]這一界定強調(diào)教師發(fā)展是一個不斷前進、上升的動態(tài)過程，而不僅僅是一種結果。現(xiàn)在,我國農(nóng)村中小學教師專業(yè)化的現(xiàn)狀是怎樣？

（1）教師數(shù)量多，2004年我國農(nóng)村教師的總量占全國教師總量的55%左右。[2]農(nóng)村中小學教師起始學歷低，專業(yè)能力不強，專業(yè)知識更新緩慢，教學技能技巧不能適應已變化的教育實踐；仍然主要扮演“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)教師角色，角色扮演陳舊；教育薄弱，教育課程流于形式，脫離實踐；教育時間短,指導學生不足。

（2）更嚴重的是，教師專業(yè)意識低下。有人曾就教師專業(yè)化問題做問卷調(diào)查，結果表明：把教師工作當作一項職業(yè)的占50.2%，當作一項專業(yè)的占3.1%，當作一項事業(yè)的占46.8%。[3]上海、湖南、寧夏三個地區(qū)的調(diào)查結果顯示，越是發(fā)達地區(qū)的教師其事業(yè)感越強，越是貧困地區(qū)的教師其職業(yè)感越強，但無論是發(fā)達地區(qū)還是貧困地區(qū)，教師都缺少專業(yè)感，缺乏教育的專業(yè)知識。

綜觀事實，教師專業(yè)化的現(xiàn)狀令人擔憂，但無可回避。所以探求中小學教師專業(yè)化的影響因素，成為當務之急。

二、影響我國中小學教師專業(yè)化的內(nèi)部結構因素

農(nóng)村教師隊伍結構性矛盾凸出，主要表現(xiàn)在：

（1）教師隊伍嚴重缺編。調(diào)研表明：2004年,貴州農(nóng)村中小學教師缺編達216萬人,全省農(nóng)村小學師生比例為1∶28.13,而全國平均水平為1∶20.13；全省初中師生比例為1∶23.135,而全國平均水平為1∶19.14。如：安徽省淮北大部分地區(qū)和江淮一部分縣由于農(nóng)村中小學教師缺編嚴重,小學、初中師生比例超過了1∶35,其省內(nèi)許多農(nóng)村學校甚至于出現(xiàn)了近百人的超大班。湖北監(jiān)利、天門、孝昌三縣教師缺編8500人,致使一些鄉(xiāng)村初中班學生數(shù)額最多達130余人。特別是在一些國家級貧困縣、省級貧困縣,教師缺編情況更嚴重[4]。國家設定的師生比例存有一種明顯的城市本位的傾向，忽視或漠視了農(nóng)村交通不便、人們居住不集中、農(nóng)村學校規(guī)模小等具體客觀現(xiàn)實，有意無意地加大農(nóng)村教師的工作負擔。教師專業(yè)化在本質(zhì)上強調(diào)的是成長和發(fā)展的歷程，教師的態(tài)度、價值觀、人生觀都需要通過不斷進行自我調(diào)整、規(guī)劃，才能不斷充實自己，來迎合專業(yè)動態(tài)發(fā)展的特性。因此教師在疲于完成教學任務之余，用心提高自己的專業(yè)水準還存在一定的難度。

（2）年齡結構不合理。我國農(nóng)村教師與“國家戶口”、教師終身制聯(lián)系在一起，教師成為“吃皇糧”的國家干部，沒有特殊原因一般是不能辭退的。近年來，由于實行計劃生育政策等諸多原因，義務教育階段學齡人口出現(xiàn)了低峰，導致師資需求下降，很多地區(qū)農(nóng)村小學幾年沒有進新教師。同時，教育主管部門引進新的教師更多考慮與高考升學更密切的高中。另外，農(nóng)村教師待遇低下致使教師隊伍分化和外流，農(nóng)村中小學老師主要是骨干青年教師，流往東部沿海城市或者層層拔高到城鎮(zhèn)初中、高中學校。這樣教師“進不來，卻流出去”的單向流動模式使得農(nóng)村教師群體中出現(xiàn)了年齡老化和斷層的現(xiàn)象。2004年對山東省4個市的12460名農(nóng)村中小學教師年齡統(tǒng)計結果表明：46歲以上的小學教師占總體的比例近40%。[5]

（3）教師性別比例失調(diào)。在中小學教師隊伍里，從事教師職業(yè)的女性比例明顯高于其他職業(yè)。據(jù)調(diào)查：遼寧省2004年全省女教師整體比例接近70％。[6]女性在社會中被期望溫柔賢惠，以家庭為主；男性在社會里被期望勇敢執(zhí)著，以事業(yè)為重。在現(xiàn)實社會中，女性工作的同時需要比男性花更多的精力投入家庭，不可避免的影響教師專業(yè)的發(fā)展。另外，“任何職業(yè)一旦被視為婦女職業(yè)后，便被視為不適于男性。”[7]女性職業(yè)的地位往往較低，因而教師專業(yè)地位也受到影響。

（4）學科結構矛盾突出。音、體、美、英語、信息技術等短性學科教師相當缺乏，在湖南、河南、陜西、貴州和云南等地進行的一個實證研究表明：57.7%的農(nóng)村學校缺乏信息技術教師，57%的學校缺乏英語教師，54.7%的學校缺乏音、體、美教師。[8]學科結構失衡,必然會在局部范圍內(nèi)抽調(diào)教師頂替,而頂替的結果使一些學歷合格的教師在兼教的科目上變成了不合格教師。專業(yè)知識是教師專業(yè)化的基礎，特別是當今知識經(jīng)濟時代，科學技術的快速發(fā)展，教師面臨著科學技術的綜合化和教育的社會化以及教育、科研一體化的趨勢，要具有綜合的知識結構。教師專業(yè)化的發(fā)展有賴于教師習得教育專業(yè)知識技能，來贏得社會認可。

（5）學歷達標率高與實際教學水平低下矛盾明顯。教師資格證書制度的推行和實施，農(nóng)村中小學的學歷合格率迅速提高，截止到2001年，農(nóng)村小學和初中專任教師的學歷率分別達到了96.04%和84.74％。[9]從數(shù)字看來，教師學歷水平基本達到國家規(guī)定要求。但數(shù)字背后，教師的學歷特別是中西部地區(qū)第一學歷為中專或以下的教師主要是通過自考、電大、函授、黨校和遠程教育等若干次非全日制教育方式獲得，與城鎮(zhèn)全日制第一學歷相比較，差距明顯。同時，針對教師學歷達標進行的各類培訓在質(zhì)量保障上尚有缺陷，這種“有學歷無水平“的情況，造成了實際農(nóng)村教育合格教師的欠缺。

農(nóng)村教師專業(yè)化的發(fā)展有賴于教師群體自身習得教育專業(yè)知識技能，以贏得社會對教師的專業(yè)地位的認可。“有效的學校學習需要良好的教學，良好的教學需要在指導學生學習中能作出判斷的專業(yè)化人員”。[10]分析影響農(nóng)村中小學教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)部結構因素，尋覓有效的解決策略，借此構建良好的教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境，克服不利因素，推動教師專業(yè)化向更高層次前進，促進教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

農(nóng)村小學教師論文:農(nóng)村小學教師教育“三分”模式構建

摘要　農(nóng)村小學教師教育是“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”的重要內(nèi)容。構建科學合理的農(nóng)村小學教師教育模式，能進一步鞏固小學教育地位，提高教師自身素質(zhì)，適應時展要求。農(nóng)村小學教師教育“三分”模式的內(nèi)容包括：分類指導、分校培訓與分步提高。它的順利實施，需要建立政府導向機制、多方互動機制和客觀評價機制。只有這樣，才能使我國農(nóng)村小學教師教育工作與時俱進，不斷創(chuàng)新。

關鍵詞　農(nóng)村小學；教師教育；模式構建

我國大部分人口居住在農(nóng)村，教育振興的任務重點也在農(nóng)村。2003年9月，黨中央國務院召開了全國農(nóng)村教育工作會議，明確了農(nóng)村教育的地位；2004年3月，國務院批轉了教育部《2003－2007年教育振興計劃》，進一步強調(diào)農(nóng)村教育在全面建設小康社會中的基礎性、先導性、全局性作用；2006年國家開始對農(nóng)村義務教育階段學生實行“兩免一補”，再一次加大了對農(nóng)村基礎教育的扶持力度。教育的振興在教師，全面構建農(nóng)村教師終身教育體系，廣泛開展“以新課程、新知識、新技術、新方法為重點的新一輪教師全員培訓和繼續(xù)教育”成了“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”的重要內(nèi)容。

一、農(nóng)村小學教師教育“三分”模式的理論內(nèi)涵

農(nóng)村小學教師教育“三分”模式把農(nóng)村小學教師視為農(nóng)村小學教育的第一資源，把農(nóng)村小學的教師教育視為農(nóng)村基礎教育發(fā)展和改革的第一要務，把農(nóng)村小學教師應用教育科學和現(xiàn)代教育技術視為農(nóng)村基礎教育的第一生產(chǎn)力。“三分”模式的具體內(nèi)容是：分類指導、分校培訓與分步提高。

(一)分類指導

盡管多數(shù)農(nóng)村小學教師都參加過職前培訓，但個體發(fā)展還存在不平衡現(xiàn)象。分類指導即根據(jù)教師個體全面發(fā)展目標實行提升式培訓。它分為師德修養(yǎng)型、學歷提升型、知識更新型與能力拓展型等四種類型。例如：針對有些農(nóng)村小學教師在職業(yè)待遇上存在的“三重三輕” (重物質(zhì)待遇，輕精神待遇；重橫向比較，輕縱向比較；重眼前利益，輕長遠利益)的現(xiàn)象，開展以愛崗敬業(yè)為主要內(nèi)容的師德修養(yǎng)教育，以培養(yǎng)他們崇高的、科學的職業(yè)理想和職業(yè)追求。

(二)分校培訓

分校培訓即采取多種方式，因時、因地、因人制宜地進行校本培訓。校本培訓是以學校為基礎，以教學崗位為主陣地，由學校組織和管理的培訓，目的在于通過培訓使教師獲得主動學習和自我不斷發(fā)展的能力，促進教師各項素質(zhì)的提升。與其他培訓形式相比，校本培訓彰顯出如下特點：一是目標的直接指向性強。通常意義上的教師培訓(包括學歷教育、脫產(chǎn)進修等)主要局限在專業(yè)發(fā)展教育，重在幫助教師提高學科知識素養(yǎng)，很少關注學校與教師的具體要求。校本培訓則從學校和教師的實際出發(fā)，解決具體問題，促進學校自身發(fā)展，促進教師素質(zhì)提高，促進教學質(zhì)量提升。二是組織的自我主體性強。非校本培訓的組織者多為專門培訓機構，校本培訓則由學校自主規(guī)劃、自主組織，有時雖有專家指導，但都是與學校教師結為“共同體”，協(xié)同開展研究與培訓。三是內(nèi)容的針對性強。校本培訓的內(nèi)容是從學校和教師的實際出發(fā)，體現(xiàn)了差異性、實用性與針對性。分校培訓主要方式有短期培訓、專題討論、教后反思、學科互動與自我完善等五種，根據(jù)學校和教師的實際，既可單一運用，又可綜合運用。

(三)分步提高

要把各級、各類、各方面教育視為一個整體，從優(yōu)化教育的內(nèi)部結構和外部關系入手，強化教育的育人功能(本體功能)和社會功能(工具功能)。就農(nóng)村小學教師教育而言，要把整個農(nóng)村小學教師的素質(zhì)視為一個整體，把農(nóng)村小學教師素質(zhì)的各項要素視為各個部分。教師的各項素質(zhì)分步提高了，農(nóng)村小學教師的整體素質(zhì)自然也就提升了。

二、農(nóng)村小學教師教育“三分”模式的運行途徑

農(nóng)村小學教師教育“三分”模式的結構：分類指導是指教師教育的內(nèi)容，是基礎；分校培訓是教師教育的方式，是關鍵；分步提高是目標。目標決定內(nèi)容，內(nèi)容決定方法，三者缺一不可，又相互作用。

(一)農(nóng)村小學教師教育的分類指導

分類指導是農(nóng)村小學教師教育“三分”模式結構中的基礎部分，它是指培訓的內(nèi)容，主要有以下幾個方面。

第一，師德培訓。農(nóng)村小學教師的師德培訓內(nèi)容主要應包括鄧小平理論體系和“三個代表”重要思想以及科學發(fā)展觀；社會主義教育理論、方針、政策、法規(guī)；教師心理素質(zhì)結構與培養(yǎng)；新世紀教師職業(yè)道德規(guī)范與修養(yǎng)等。培訓主要采取講座與自學相結合的形式，培養(yǎng)政治方向正確堅定，具有科學的世界觀、人生觀和價值觀的教師，使他們成為學生健康成長的引路人和全社會的道德楷模。

第二，學歷教育。盡管《教師法》及其教師任職資格條例等有關規(guī)定要求我國小學教師需要具有中師學歷，但這種學歷要求只是教師任職的一個學歷起點，國際教育的發(fā)展已經(jīng)日益顯示對教師學歷的高要求。在許多發(fā)達國家和一些發(fā)展中國家，不論小學還是初中，教師的學歷要求已達到本科及以上。無論從縮短我國與國際教育發(fā)展之間的差距來看，還是從我國新農(nóng)村建設、城鄉(xiāng)教育公平發(fā)展的角度來看，學歷培訓的要求都是恰當而正確的。

學歷培訓一般由具有學歷教育資格的高校進行，但教師培訓機構要充分挖掘資源，搭建平臺，如組織自學考試、開展遠程教育等，為廣大農(nóng)村小學教師創(chuàng)造學歷培訓的機會。

第三，知識更新。當代社會，職業(yè)分工出現(xiàn)單一工種向復合工種轉化，技術進步導致簡單勞動向復雜勞動發(fā)展，“知識爆炸”推動一次學習向終身學習變遷，教育培訓的側重點逐漸向新知識和新技能方向發(fā)展。新時期教師專業(yè)發(fā)展的要求已不僅局限于“在教學中學會教學”這一簡單要求，它要求教師多渠道學習，更新知識，全面提高專業(yè)水平。教師學習的途徑可分為三類：有意義接受性學習、實踐參與性學習和研究性學習。有意義接受性學習是指從讀書、聽報告與參加學術會議中主動學習各種新的知識；實踐參與性學習是指結合教育教學工作開展的如聽課、評課與上公開課等活動獲取知識；研究性學習主要指將教育教學中存在的問題轉化為值得研究的課題，并在實踐中實施課題與解決問題的活動，比如開展課題研究活動，把研究成果寫成論文等。這些方法的概括，雖然不是對教師學習的理論演繹，可能邏輯上也不太周全，但卻是基于現(xiàn)實中教師學習方式的一種總結，具有較強的可行性。不管采取哪種形式，要特別注意對教師進行教育新理論、學科課程標準與新技術應用等方面知識的輔導培訓，并且培訓機構要創(chuàng)設有利于教師學習的環(huán)境，提供學習資料與學習機會，從而達到促進教師知識更新的目的。

第四，能力拓展。教師的能力包括基本功能力、學科知識應用能力與心理輔導能力等。在農(nóng)村小學教師能力拓展上，除了對上述能力進一步加強外，重要的是改變教師的傳統(tǒng)教育思想，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

就一般意義上說，成功的、富有創(chuàng)造性的教師在教育實踐中往往能發(fā)現(xiàn)行之有效的新方法；在個性品質(zhì)上往往表現(xiàn)為幽默、熱情、樂觀與自信；在教學方法上，表現(xiàn)為善于變換教學手段，激發(fā)學生思考；在班級管理上，表現(xiàn)為開放、公正、安全與寬容，教育效果極佳。

(二)農(nóng)村小學教師教育的分校培訓

分校培訓是農(nóng)村小學教師教育“三分”模式的關鍵環(huán)節(jié)，是指培訓的方式。分校培訓實質(zhì)上是一種校本培訓，是基于學校工作情境和工作實際而進行的研究、培訓與自我修煉。

校本研修是其他培訓不可替代的，這本質(zhì)上是由教師t作的特點決定的。一方面，學校要有效利用本校教師的“內(nèi)差”來組織校本研修(比如教師之間的帶教、互幫等)；另一方面，學校要將外部的資源為我所用，整合校內(nèi)外的教師教育資源來為本校教師專業(yè)發(fā)展服務。校本研修具體實施方案的設計應該因校而異，并且要加強制度建設與過程管理。就制度建設而言，學校應該根據(jù)學校教師專業(yè)發(fā)展的實際需求，結合學校特色和優(yōu)勢，揚長補短，制定學校校本研修實施方案，對校本研修的目標設計、內(nèi)容選擇、實施、評價與保障等方面作出制度安排。在校本研修的管理上，要借鑒知識管理的原理和方法，注意資源的積累和生成。一方面，各學校要加強過程性學習檔案的積累，以此作為教師成長的記錄，學歷經(jīng)歷的憑據(jù)以及反思的載體；另一方而，也不能忽視教師研修成果的檢查，督促教師梳理自己的學習心得，最好形成供教師共享的顯性學習成果，比如課例、案例與論文等。當然，教師研修的成果更多的是隱性的，比如研究習慣的養(yǎng)成，反思、學習意識與能力的提升等，這些才是教師終身受益的“財富”。

(三)農(nóng)村小學教師教育的分步提高

分步提高是目標。農(nóng)村小學教師教育要聯(lián)系客觀實際，有效地溝通學校內(nèi)部和外部的聯(lián)系，通過搞活機制來保障運行。教師培訓機構應制定適應教師素質(zhì)提升的可行性規(guī)劃，分時段確定培訓內(nèi)容。

農(nóng)村小學教師教育是一項主體性活動，要求既“活”又“動”。“活”指內(nèi)容鮮活，貼近學校實際、教師實際與教育教學實際；“動”指教師自動參與與主動學習。教師教育是教師各項素質(zhì)提高的關鍵，也是教育事業(yè)發(fā)展的基礎，農(nóng)村小學教師只要“情”(感情)真“意”(意志)切，就會樂教善教，實施理想的教育，實現(xiàn)教育的理想。

三、農(nóng)村小學教師教育“三分”模式的保障機制

農(nóng)村小學教師教育“三分”模式的順利實施以及更好地發(fā)揮各項功能，需要溝通系統(tǒng)內(nèi)部與外部的聯(lián)系，通過搞活機制來保障運行。為此，以下的保障機制應逐步建立起來。

(一)政府導向機制

地方政府應從實踐“三個代表”重要思想，實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的高度，認識農(nóng)村小學教師教育在教育工作中的重要地位及關鍵作用；要建立農(nóng)村教育工作領導責任制，并切實保障教師培訓經(jīng)費的投入，全面實施“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”；要在深入調(diào)查研究的基礎上，制定本地農(nóng)村教育發(fā)展規(guī)劃并精心組織實施；要充分認識加大對農(nóng)村教育的扶持力度是解決“三農(nóng)”問題的奠基工程，是建設社會主義新農(nóng)村的戰(zhàn)略措施；要發(fā)揮新聞媒體的輿論導向作用，大力宣傳農(nóng)村優(yōu)秀教師的先進模范事跡，在全社會形成尊師重教與關心支持農(nóng)村教育的良好氛圍。

(二)多方互動機制

建立教育培訓網(wǎng)絡，加強培訓基地建設和培訓機構的教師隊伍建設是實行農(nóng)村小學教師教育的重要保障。一方面，要進一步整合教師教育資源。按教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的意見》(教字[2002]3號)精神，縣、區(qū)教師培訓、教研與電教等相關部門應積極整合資源，優(yōu)化資源配置，構建“小實體、多功能、大服務”，上掛高等院校，下連基層學校的教師學習中心，作為教師教育的平臺。教育行政部門要鼓勵并資助農(nóng)村小學建立校本培訓基地，加強對校本培訓工作的研究和指導，形成與小學校本培訓密切聯(lián)系和溝通的機制。另一方面，要加強培訓者隊伍建設。搞好農(nóng)村小學教師教育的關鍵是要建設一支高素質(zhì)的培訓者隊伍。各級教師培訓機構培訓者的培訓工作要統(tǒng)籌規(guī)劃，分步實施，適當超前。教育行政部門要積極選派優(yōu)秀骨干教師參加國家、省、市培訓和研修，為基層學校培養(yǎng)業(yè)務骨干，推動整體培訓工作的正常進行。

(三)客觀評價機制

農(nóng)村小學教師教育要在發(fā)展中規(guī)范、在規(guī)范中發(fā)展，發(fā)展與規(guī)范并重。農(nóng)村小學教師教育的規(guī)范除宏觀規(guī)范(國家教育政策法規(guī))、中觀規(guī)范(地方管理條例)與微觀規(guī)范(培訓機構內(nèi)部規(guī)章制度)這些明文規(guī)定的標準外，還有約定俗成的標準，如：專家學者的權威評價，大眾傳媒的正確輿論等。農(nóng)村小學教師教育只有按照“分類指導”的要求，按照“分校培訓”的方法，按照“分步提高”的目標，才能取得事半功倍的效果。為此，教育行政部門必須定期對教師的培訓進行整體的、客觀的評價，包括設備條件、培訓內(nèi)容、培訓手段與培訓質(zhì)量等內(nèi)容；同時，要健全完善教師培訓考核評價指標體系，將評價結果放入教師業(yè)務檔案，并使之與教師晉級、晉職、評優(yōu)、評先掛鉤。

教育模式既有范式，又有變式；不是唯一的，而是多樣的；不是僵化的，而是動態(tài)的。模式是“格”，要求先人格(規(guī)范)，后破格(超越)，求合格(達標)，不定格(發(fā)展)。這樣認識和運用農(nóng)村小學教師教育“三分”模式，就能通過模式的建構——解構——重構，使我國農(nóng)村小學教師教育工作與時俱進，不斷創(chuàng)新，在全面建設小康社會中作出較大貢獻，進而使我國農(nóng)村小學教育事業(yè)更上新臺階，走向新輝煌。

農(nóng)村小學教師論文:淺析農(nóng)村中小學教師信息技術與課程整合能力提高的策略

論文關鍵詞:農(nóng)村中小學教師;課程整合;策略

論文摘要:農(nóng)村中小學教師信息技術與課程整合能力的高低,是農(nóng)村中小學課程整合的關鍵。也是深化教育改革,實現(xiàn)教育信息化的核心。為此,本文對如何提高其整合能力進行了初步探索。

信息技術與課程整合能力是指教師在先進的教學理論指導下, 優(yōu)化信息技術, 并將其有機地融入到各學科教學過程中, 使整個教學系統(tǒng)中教師、學生、教學內(nèi)容和信息技術等要素保持一致, 在教學實踐中形成的、能夠完成教學任務的、能動的力量。[1]整合以信息技術的教學內(nèi)容為載體,把其他學科的教學方法、手段、知識和能力滲透到信息技術學科中來,豐富和擴展信息技術學科的教學能力。

一、信息技術環(huán)境下農(nóng)村中小學教師的現(xiàn)

狀及具備的能力分析

目前,中小學教師的現(xiàn)狀是:1.大部分中小學教師缺乏信息技術的應用能力,該用時不用,或者無人利用,將信息硬件資源白白浪費。如:不會下載遠教資源、不會制作多媒體課件。2.傳統(tǒng)的教育觀念依然存在,教師的信息化教育意識或觀念薄弱,“以教為主”的教學觀念依然盛行。3.許多教師缺乏管理教學資源和監(jiān)控教學過程的能力,不能有效地將信息化資源運用于教學實踐當中。教師的信息化水平較弱。

根據(jù)以上現(xiàn)狀,及時進行課程整合時應具備的能力有:1.擁有隨時更新教育觀念的能力。

教育技術的研究領域也已經(jīng)從簡單的學習過程和學習資源上升到對倫理道德等新觀念的研究。[2] 要不斷更新教育觀念,掌握多媒體技術的基本原理和操作技能,處理好教學各環(huán)節(jié)的關系。2.熟練使用信息設備的能力。掌握設備常用的技巧和方法,充分了解設備的性能和結構原理,將信息整合、加工,再通過媒體呈現(xiàn)給學生。3.具備自主學習的能力。通過自主學習提高各項能力,用知識武裝頭腦,培養(yǎng)網(wǎng)絡能力、協(xié)作學習和積極創(chuàng)作的能力。4. 獲取網(wǎng)絡教育資源的能力。(1)熟練使用搜索引擎(如:百度、google等),進行資源的下載、分類、整理和加工;(2)收藏各類教育教學網(wǎng)站,儲備教學資源。使用起來快捷、方便、省事;(3)關注優(yōu)秀教學論壇,獲取有效資源。

二、農(nóng)村中小學教師信息技術與課程整合能力提高的策略

由于“教學有法,而無定法,貴在得法”,誰也不能提出一套適合所有學科的整合策略。本文有以下幾點策略:[3]

(一)必須用先進的教育理論指導整合。課程整合不僅是對新的教學手段、教學方法的應用和推廣過程,更是利用現(xiàn)有的教育資源進行課程的有效組合過程。運用多種教育理論,特別是以建構主義學習理論為指導,構建先進模式,讓學生以多種方式學習。學校要積極確立“教學要發(fā)展,信息要先行”的理念,為推動本校教育信息化的進程,提供物質(zhì)保障和精神動力。樹立以學生為主體的教學理念,倡導自主、合作、探究的學習方式,為正確應用信息技術進行教學提供有力的理論支持。

(二)提高教學實施能力、優(yōu)化教學設計。教學實施能力是指教師在教學設計的基礎上, 實施教學設計方案的能力, 是教師信息技術與課程整合能力高低的集中體現(xiàn)[4]。在設計觀念上,樹立現(xiàn)代教育觀念, 充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)新精神, 以學生為出發(fā)點,改變重 “教” 輕“學”的傳統(tǒng)觀念 ;在設計策略上,樹立系統(tǒng)觀和課程融合的思想,使教學過程的各個要素全面的融合;在設計方法上, 分析師生之間的關系,重新定位師生角色。

(三)注重信息化資源和環(huán)境的建設。從一定程度上來看,信息化教學資源具有傳統(tǒng)教學手段所不能比擬的優(yōu)勢,信息化教學資源也有助于教師專業(yè)能力的再造,能夠促進課程的動態(tài)生長。學校要積極和上級教育部門溝通,從多渠道爭取投資,盡量使信息化硬件資源進一步改善學校的信息技術環(huán)境建設。

(四)正確對待課程整合中的倫理道德。豐富的網(wǎng)絡資源,給今天的教育發(fā)展提供了良好的條件,同時也對師生的倫理道德造成了某些方面的負面影響。(如:信息污染、信息濫用、信息安全等。)教師要積極樹立正確的網(wǎng)絡信息觀念,自覺獲取有益的資源。積極引導學生獲取有用信息和有益資源,教育學生正確認識和理解與信息技術相關的文化、倫理和社會問題。 [5]

(五)做好信息化環(huán)境下的教學評價。信息化環(huán)境下的教學評價,在教學設計、教學準備、教學過程、教學活動以及課外各項活動中都有所涉及,檢測學生的體系更完善、涉及面更廣。信息技術教學工具下的教學評價使教師的教和學生的學得到一定的加強。對學生的學習活動進行有效、合理的評價,最終將評價結果用于提高整合效果,來促進學生的學習。

(六)加強對教師的信息技術培訓。中小學要重視對教師信息技術水平的培訓,在信息技術教師的帶動下讓所有教師學習先進的教育技術理念、多媒體硬件設配操作能力和學科課程整合能力。對計算機基本操作、辦公軟件操作、課件制作、衛(wèi)星資源接收使用、信息技術和課程整合等相關知識的全面培訓和學習,努力從整體上提高中小學師資隊伍的信息化水平。因地制宜的制定培訓計劃和培訓內(nèi)容,不斷提高全體教師的信息技術能力。

三、結束語

中小學課程整合要求,教師應具備多種能力與理論知識。以現(xiàn)代教育觀念和思想為指導,以信息技術作為前提,提升多方面的能力。其中,教學設計是核心;教學實施是集中體現(xiàn);還要關注信息技術倫理問題,做有益的課程整合,達到信息技術與各學科積極、有效、健康的整合。

農(nóng)村小學教師論文:研析農(nóng)村小學教師返貧現(xiàn)狀

[摘要]“返貧”指新教師入職后出現(xiàn)的難以適應職業(yè)發(fā)展需要的專業(yè)素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)象。針對農(nóng)村小學青年教師發(fā)展歷程中“返貧”現(xiàn)象，有關教育管理部門可以采取以下策略來預防、延緩直至消除“返貧”現(xiàn)象：追求實效性，精心打造青年教師培訓的終極目標；保持內(nèi)隱性，行政調(diào)控青年教師的民間話語表達；凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學習型組織；鼓勵開拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”。

[關鍵詞]農(nóng)村教育；小學教師；專業(yè)發(fā)展；“返貧”現(xiàn)象

人們一般把新教師入職前的專業(yè)素養(yǎng)匱乏視為貧困，把他們?nèi)肼毢蠼?jīng)過努力適應了教育工作視為“脫貧”，把他們在此之后出現(xiàn)的難以適應職業(yè)發(fā)展需要的專業(yè)素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)象稱為“返貧”。農(nóng)村小學青年教師的“返貧”并不鮮見，而且有日漸擴大的傾向。導致他們專業(yè)發(fā)展歷程中出現(xiàn)“返貧”現(xiàn)象的主要因素有：對青年教師的培養(yǎng)延遲滯后、農(nóng)村青年教師的職業(yè)生存狀態(tài)較差、青年教師的職業(yè)性向偏失及終身學習的觀念和行動的缺失。針對農(nóng)村小學青年教師“返貧”現(xiàn)象的成因，我們認為可以采取以下策略，來預防、延緩農(nóng)村小學青年教師的“返貧”現(xiàn)象，直至消除“返貧”現(xiàn)象。

一、追求實效性，精心打造青年教師培訓的終極目標

著眼于教師素質(zhì)的整體性提高，教育行政部門及學校舉辦的多種層次、多個專題的教師培訓活動在幫助教師轉變教育觀念、擴展理論視野、提升教育經(jīng)驗等方面具有相當大的理論引導價值。但是，上述培訓模式對農(nóng)村小學青年教師未必有現(xiàn)實作用，原因在于：農(nóng)村小學青年教師面臨的實踐問題遠多于理論問題，相對宏觀的政策、理論、理念的培訓，不如引導他們對教育教學實踐進行案例研討；教育行政培訓大多要教師集中異地、暫離崗位，或多或少帶有“權利”“福利”色彩，其分布機會就不會均衡分配給農(nóng)村小學青年教師；專門為青年教師舉辦的培訓，因為涉及到學科面廣、人員眾多，缺乏有效的管理與考核機制，難以保證培訓達到預期的目標。

因此，追求實效性，仍然是當前很多培訓特別是對農(nóng)村小學青年教師的培訓不該放棄的終極目標。這里的實效性，包括兩個方面的含義：一方面是培訓對農(nóng)村小學青年教師理論認識的深化、教育理念的革新、職業(yè)性向的發(fā)展有切實的效果。在相對“務虛”的層面上有實效；另一方面是對農(nóng)村小學青年教師教學技能的提高、教育方法的改進有切實的作用，在相對“務實”的層面上有實效。前者要求“務虛”型培訓應以先期調(diào)研為基礎，切準教師教育理論需求脈搏，找準他們教育理論的短板，從青年教師的教育觀念轉變、教育理念提升的實際需要出發(fā)而不是從部門工作需要出發(fā)開展培訓。此外。教育思想的更新與轉化，與職業(yè)興趣、職業(yè)理想等有密切關系，因而，培訓青年教師不僅要著眼于教育觀念的持續(xù)發(fā)展，還要從政治思想、職業(yè)道德、職業(yè)性向等方面全面關心青年教師的成長。后者則要求“務實”型培訓應該針對青年教師所面臨的具體教育教學問題，圍繞教學工作、班主任工作、教育研究和民間團隊建設等方面落實推動青年教師專業(yè)發(fā)展的具體事務，將培訓與青年教師的校本培養(yǎng)結合起來，如與“青藍工程”中的“老帶新”、青年項目的扶持與調(diào)控、同事交流與合作的推進等結合起來。無論是教學主題的培訓、班級管理主題的培訓，還是教育研究主題的培訓，都應以理論指導實踐的適切性、案例分析改善的直觀性、研究方法程序的可操作性為原則選擇學習和研討的主要內(nèi)容，切實提高青年教師應對教育教學問題的素養(yǎng)和能力。

二、保持內(nèi)隱性，行政調(diào)控青年教師的民間話語表達

青年教師培養(yǎng)，人們習慣上認為這是行政話語；青年教師成長，人們習慣上認為這是民間話語。二者話語意味表層上的對立導致了來自行政和民間兩方面的偏差。行政話語掌握著對青年教師的培養(yǎng)控制權，其關注的問題可能與民間話語關注的問題存在差異，比如：過分凸顯行政需要，強化用制度驅使青年教師承擔繁重的業(yè)務；一味聚焦于“有培養(yǎng)前途的青年教師”，忽視了青年教師群體的成長需要；等等。與此相對，民間話語往往作為行政系統(tǒng)的相對面，在不被行政話語認同的無奈中，以一種消極適應、主動避開甚至有意識拒絕的方式，在青年教師群體中蔓延開來。離開了行政力量的扶持。青年教師的民間成長方式效益低緩。

這樣的現(xiàn)狀呼喚對行政力量與民間話語之間的關系進行重新定位。行政系統(tǒng)作為強勢方，應該主動運作引導。為青年教師專業(yè)成長中民間話語的力量向學校事業(yè)發(fā)展軌道靠攏提供合適的平臺、有效的機制。為避免過于強調(diào)權力影響產(chǎn)生的矛盾及弊端。行政力量要善于轉換角色，把對青年教師專業(yè)成長的顯性話語權轉變?yōu)殡[性話語權，從行政權力的直接控制，轉為引導、啟發(fā)、支持、遴選的間接控制，通過資助民間團隊、鼓勵教師合作、提供開拓空間等方式，推動青年教師根據(jù)自己愛好、特長或理想追求實現(xiàn)專業(yè)成長，使青年教師得到充分理解和支持，并樂于將個人成長與行政愿景保持一致。從而獲得民間話語與行政力量的良性合力。

當前農(nóng)村青年教師的民間交流，遠比官方提供的交流平臺要豐富得多，如QQ群、教學沙龍、遠程互助、結為民間師徒(相對于行政的“青藍工程”中的“師徒”而言)、教師假期聯(lián)盟、教育博客交流、QQ空間、專業(yè)論壇等。這些交流有很鮮明的圈子化、私人化色彩。交流的內(nèi)容豐富多樣，既有對教育教學的審視反思，也有教育研究的經(jīng)驗心得；既有對行政系統(tǒng)的評價批評，也有對個人生存狀態(tài)的牢騷不滿；既有閃光的思想火花、深刻睿智的智慧見解，也有只見一葉的偏激片面之詞、消極倦怠的心態(tài)宣泄甚而有不合時宜的指責謾罵。顯然，這些民間話語對青年教師的影響是多重的、復雜的，行政系統(tǒng)如果漠視或者以“教師私事，不好干涉”的借口逃避，顯然忽視了這股力量的現(xiàn)實作用。行政部門可以倡議某一區(qū)域內(nèi)的學校之間建立民間交流組織，并提供時間空間、必須的物質(zhì)條件和服務支持，將民間交流逐漸導引到教育教學工作的主題化。

行政管理部門對民間話語的隱性調(diào)控方式還有很多。針對學校面臨的亟待解決的問題，事關學校發(fā)展的事項，學校可以采用項目招標的方式，動員民間力量的參與，提供資金、人力、研究便利等方面的支撐；由骨干青年教師以個人名義舉辦教育交流小組、成立教學研究團隊或舉辦專業(yè)發(fā)展沙龍，動員民間力量承擔組織管理職責，青年行政領導有意識地作為成員參與，以身作則力行研究，接受團隊的規(guī)約，融入青年教師群體；行政領導申請QQ賬號、建立BBS論壇等，邀請青年教師參與交流、討論；等等。這些方式、途徑和平臺均能為行政隱性調(diào)控民間力量提供不容易引發(fā)防范與對立情緒的機會，獲得行政命令難以實現(xiàn)的效果。

三、凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學習型組織

學習型學校的建構無疑為農(nóng)村小學青年教師的專業(yè)發(fā)展鋪設了一條通往熟手教師、專家型教師的道路，許多教師帶著熱情投入學習活動，理論視野、理論深度都有所拓展，但是很快學習熱情消退。農(nóng)村青年教師出現(xiàn)學習倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理論用于指導真實情境中的教育實踐需要較長時間的適應期，需要教師能夠處理理論未涉及到的或未能很好解決的問題，對處于積累期的青年教師來說，這一要求難度較大，容易打消教師的學習信心；群體性的理論學習共性鮮明，過于豐富的理論信息形成了“混沌效應”，使青年教師喪失了自主反思的機會，以致產(chǎn)生茫然和無所適從感；非團隊型的、松散型的學習方式影響了內(nèi)在凝聚力的形成。

上述情況提示我們，僅有行政倡導的學習制度與內(nèi)容是不夠的，必須考慮更為深層的動力和長效的支持力。向前延伸一步，行政系統(tǒng)就必須思考學習文化的構建問題。學習型學校對青年教師能夠產(chǎn)生長效推動力是基于價值觀和意義系統(tǒng)基礎上確立的共同愿景，它可以激發(fā)青年教師的學習意志力，并獲得持續(xù)的動力。愿景可以是關系學校整體發(fā)展的，也可以是每一小學習團隊的，還可以是青年教師自主確立的。不管哪一個層面的愿景，都要有引領青年教師自主學習、自我反思、自我超越的潛在功能。如果不重視以共同愿景作為導引，不僅教師的學習行為是短暫的，而且學習引發(fā)教師的思考也是不系統(tǒng)的。

一旦愿景得到確認，學習型學校的文化建設就要考慮塑造青年教師開展學習的主體心態(tài)和主體行為。青年教師的學習心態(tài)、學習行為是通過眼界、情趣、取向和交流等方式在學習過程中形成的。比如，有些青年教師的學習以教材使用和對農(nóng)村的適用性為中心，有些青年教師的學習以面向農(nóng)村因地制宜開發(fā)課程資源為中心，有些青年教師的學習以推動農(nóng)村兒童健康成長為中心，有些青年教師傾向于埋頭勤學、深入思索，有些青年教師以做導學、以學促做，有些青年教師善于思辨能夠高屋建瓴……無論哪一種行為方式，只要能夠圍繞共同愿景，帶著推動教育實踐、改善教育行為、提高專業(yè)素養(yǎng)的心態(tài)、精神，就蘊含著青年教師的價值追求，就蘊含著最有活力的文化因素。顯然，塑造這樣的學習文化，需要學校領導具備高瞻遠矚的眼界、開放博大的胸懷和獎掖青年的魄力，以鼓勵青年教師能克服種種困難，堅持不懈學習。

四、鼓勵開拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”

作為自上而下的改革運動，新課程改革給教師思想觀念及其行為方式帶來了前所未有的變革深度和力度。在這一改革歷程中，農(nóng)村小學青年教師的專業(yè)發(fā)展受到了許多新思想、新觀念和新模式的影響，教學反思、同伴合作、專家引領的觀念深入人心，其倡導的專業(yè)發(fā)展實踐模式也被青年教師身體力行。但是，一些令人擔憂的問題也隱藏其中。一是一些農(nóng)村小學青年教師對課程改革移植、吸收、借鑒的新理念、新概念、新術語、新說法奉若圭臬，忽視了本土概念的創(chuàng)生，制約了自身的觀念創(chuàng)新、思想創(chuàng)新的意識與能力；二是新課程改革推出的基本策略是，首先在試驗區(qū)開展改革試點，推出成熟的課型、經(jīng)驗后逐步推廣，繼而擴展到全國范圍。各類教學比賽與成果展示推出的成功范例成為農(nóng)村小學青年教師學習借鑒的范本，教育行政、各級專家常常用與“成功課型”的距離遠近、與課改主流話語價值取向的貼近程度來衡量青年教師教學是否合乎新課程理念，課堂教學是否成功。長此以往，被主流話語認可的課改經(jīng)驗籠罩了農(nóng)村小學青年教師的教學改革實踐，自上而下的權威壓倒了青年教師探索的自主性和勇氣，行政手段的推進局限了青年教師獨立改革實驗的空間和可能。一句話。宏觀改革背景下，青年教師作為未來力量的主體，其個人思考、個體試驗、個性提升的權利被忽視了。三是對于正在成長期的青年教師，“試誤”的機會對他們走向成熟是不可或缺的，但對課程改革、教學改革的功利性要求剝奪了這些機會。

要想使青年教師用屬于自我的清晰理性為自己找到一條適合的成長道路，必須正視他們親歷的個體色彩鮮明的實踐歷程，既能贊揚他們的成功，也允許他們經(jīng)歷失敗并反思失敗。教育行政應該采取鼓勵、支持、欣賞、寬容的態(tài)度，留給青年教師結合教育實踐獨立開展教育實驗的空間、機會和權利，留給他們“失誤—修正”的機會。遺憾的是，現(xiàn)實中限制或取消青年教師個人化教育教學改革實驗的現(xiàn)象、不允許青年教師失誤更不允許失敗的現(xiàn)象比比皆是，有些懲處失誤失敗的條文過于嚴厲，遏制了青年教師獨立探索的熱情和勁頭。我們調(diào)查得知，被調(diào)查的青年教師從走上工作崗位，就順應課改潮流按照權威指點“上課”，學校根本就不允許教師個人開展教育實驗，甚至有的學校要求全校所有教師統(tǒng)一按照行政規(guī)定的所謂的“成功課堂教學模式”上課，不得隨意改動。這些做法，不僅違背了教育改革的基本規(guī)律，而且扼殺了青年教師專業(yè)發(fā)展的生命與活力，限制了他們從事教育教學的創(chuàng)造性。

因此，我們主張：教育行政應該允許教師在新課程理念的指導下，開展富有個體化、個性化、個別化的教育改革實驗，留一塊“試驗田”給他們，讓教師能在成功與失敗的雙維磨煉中成長；對青年教師的失誤、失敗，不僅政策上要寬容，而且要組織校內(nèi)骨干、校外專家進行會診，找出癥結，提出措施，加以改進，讓青年教師感受到教育行政培養(yǎng)年輕人、打造新梯隊的扎實舉措和政策誠意，不能因為一次失誤、失敗就否認青年教師的可塑性、可發(fā)展性。在吸收、借鑒校外、區(qū)域外教學專家優(yōu)秀教學經(jīng)驗、成長經(jīng)歷的基礎上，學校要下功夫培養(yǎng)“校本”教學能手、教學名家乃至教育專家，為此要給青年教師更多的機會，形成領導做青年教師推手、前輩做青年教師后盾、青年教師以項目為中心分工合作的改革文化氛圍。

農(nóng)村小學教師論文:探索農(nóng)村中小學教師考核狀況

摘要：教師考核是激勵教師努力工作，提高教師隊伍整體素質(zhì)的重要手段。目前農(nóng)村中小學對教師的考核存在考核內(nèi)容不全面、考核方法不規(guī)范、考核主體單一、考核結果反饋機制不健全等問題。要科學合理地對教師進行考核，就必須保證教師考核制度的規(guī)范執(zhí)行。

關鍵詞：農(nóng)村中小學教師考核考核方法

一、問題的提出

教師考核是教師隊伍管理的重要環(huán)節(jié)，對于促進教師專業(yè)化，提高教師隊伍整體素質(zhì)，以及教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展具有重大的意義。農(nóng)村中小學教師是我國教師中最龐大的一支隊伍，因此，對他們的考核至關重要。農(nóng)村中小學教師考核實施的現(xiàn)狀如何?本文對西部某省農(nóng)村中小學教師考核現(xiàn)狀作相關調(diào)查進行分析，希冀發(fā)現(xiàn)存在的問題，提出相關建議。

二、數(shù)據(jù)與方法

本研究采用的是2006年對西部某省農(nóng)村基礎教育調(diào)查的一部分數(shù)據(jù)，獲得農(nóng)村中小學教師樣本801個和學校樣本128個。在分析時，采用教師問卷和學校問卷數(shù)據(jù)相結合的方式。

三、農(nóng)村中小學教師考核現(xiàn)狀分析

(一)考核組織者

在所調(diào)查的學校中，有13.3％的學校教師年終考核是由學校組織的，有45.3％的學校是由學區(qū)組織實施的，有34.4％的學校是由學校和學區(qū)綜合實施的，還有7％的學校是由教育局或者學區(qū)和教育局一起負責的。就是說大多數(shù)學校是由學區(qū)參與組織教師考核的，究其原因主要是被調(diào)查地區(qū)的中小學基本上都實行學區(qū)管理的模式。

在接受調(diào)查的教師中，53.7％的教師認為應該由學校來負責教師的年終考核，29.2％的教師認為應由學區(qū)來負責，12.3％的教師認為應由教育局來負責，2.6％的教師認為應由學校和學區(qū)共同負責，還有2.2％的教師認為應由教師評議或自己自評。可見，一半多的教師認為教師考核應該由學校來負責。

(二)考核內(nèi)容

在所列的21項考核內(nèi)容中，選擇最重要的考核內(nèi)容，排在前五位的是“學生成績”、“師風師德”、“出勤率”、“教學計劃完成情況”以及“備課、教案和作業(yè)批改”。從這些考核可以看出在對教師進行“德能勤績”的考核中，大多數(shù)學校特別重視“績”的考核，而且把學生的學習成績作為主要的指標。有64.3％的學校把師風師德作為重要的考核內(nèi)容，但與“學生成績”相比，這一比例要低許多，這一方面說明一些學校對教師的“德”方面的考核重視不夠，另一方面也反映出由于師風師德的考核彈性較大，操作起來困難。而“教學計劃完成情況”和“備課、教案和作業(yè)批改”這兩個指標之所以成為最重要的考核內(nèi)容，一方面這兩個指標在一定程度上可以反映教師的教學能力、教學態(tài)度和勤奮程度，另一方面這兩個指標是比較容易量化、容易操作的指標。值得注意的是，只有23.8％的學校重視對教師的“教研和教育教學方法改革”的考核，這與課程改革要求很不相稱。

(三)考核的方法和考核主體

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有83.3％的學校對教師考核時，進行民主測評，16.7％的學校則沒有進行民主測評。

從關于民主測評的參與者的統(tǒng)計來看，幾乎所有的學校教師是最主要的評價者，而在62.9％的學校中學校領導是民主測評的主要參與者，學生參與測評的學校只占37.1％，學生家長參與測評的則僅占25.7％，樹干部參與測評的學校更少，僅占11.4％。這些數(shù)字表明，目前中小學教師考核中的民主測評還極不完善，真正最有發(fā)言權的學生或學生家長參與測評的比例偏低，這必然影響到民主測評的公正和公平，而且不利于學校和家長的交流與聯(lián)系；村干部參與測評的比例太低，這既不利于更全面地考核教師，也不利于調(diào)動村干部支持學校工作的積極性。

哪些人員的民主測評會影響到教師的考核結果?有46.9％的教師認為其他教師的民主測評對考核結果有影響，有33.7％的教師認為學生的民主測評會影響考核結果，有19.9％的教師認為學生家長的民主測評會影響。這和上述的民主測評的參與者的構成情況是密切相關的。此外，有25.9％的教師認為雖有測評但不影響考核結果，也就是說在一些學校民主測評可能只是流于形式，沒有真正發(fā)揮作用。

在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，有65.1％的教師清楚地知道自己的考核等級和分數(shù)是如何評定的，而另外34.9％的教師則不知道。這在一定程度上說明，目前的教師考核等級和分數(shù)的評定還不夠透明。

總之，從以上分析可以看出，中小學教師考核方法還不夠規(guī)范，民主測評在教師考核中作用還沒有充分發(fā)揮，考核主體也比較單一。

(四)考核結果的反饋和使用

教師考核的根本目的在于通過考核增強教師的工作能力，提高他們的教學質(zhì)量，因而考核要重視考核結果的反饋。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，91.3％的教師知道最近兩年的年終考核結果，有1.9％的教師只知道其中1年的考核結果，6.9％的教師則都不知道。而從獲得考核結果的途徑來看，72.8％的教師是學校統(tǒng)一公布結果，O.3％的教師是學區(qū)公布，還有11.6％的教師是由學校通知教師個人，而不是由統(tǒng)一公布得知，此外還有15.3％的教師則是靠打聽才得知。可見，有些學校在考核結束后，對考核結果進行保密，這種做法既不利于調(diào)動教師參與考核的積極性，也違背了考核的初衷。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，59.2％的教師認為可以申請復議評定結果，40.8％的教師則認為不可以申請復議評定結果，這說明一些地方教師考核結果的反饋機制還不健全。

獎懲制度是學校常用的一種管理制度，也是大多數(shù)學校激勵教9幣的重要手段。獎懲所依據(jù)的標準一般是學校對教師的綜合考評或年終考核結果。對獎懲制度的激勵作用的調(diào)查表明，61.2％的教師認為獎懲有很大作用或較大作用，23.6％的教師認為作用不大，4.4％的教師則認為沒有作用，還有10.8％的教師認為獎懲會起到一定的負面作用。

四、對策及建議

首先，嚴格操作，規(guī)范教師考核方法。農(nóng)村中小學教師的考核應主要由學校來組織，學區(qū)和教育局主要負責監(jiān)督考核工作公正、公開、公平地進行，并提供相應的指導。對教師的民主測評要公開公正，充分發(fā)揮民主測評的功能，而不流于形式。其次，全面考核，定性與定量考核相結合。對教師的考核不應只盯在學生成績上，應該從德、能、勤、績等多方面去考核，尤其要重視教師的專業(yè)成長、教師對新知識的攝取、教學科研等方面的考核，而農(nóng)村教師由于特殊的地理環(huán)境和社會環(huán)境，在這些方面明顯落后于城市，所以更需要努力趕上。

再次，考核主體多元化。單靠學校領導及教師互評的方式是遠遠無法評價教師工作的全部的，把學生、學生家長、村干部或專家等人員納入考核主體，則更能增強教師考核評價的客觀公正性。

最后，完善考核結果的反饋機制，慎用獎懲手段。考核結果本身并不是目的，考核真正的目的在于通過考核結果的反饋，促進教師教學水平和學校教育質(zhì)量的提高。如果將考評結果保密，那么考核就失去了意義。建立教師考核的申訴制度是保護教師權益，提高考核公正性的一個重要措施。此外，在使用考核結果對教師進行獎懲時，一定要慎重，應注意避免引起教師的逆反心理。在公正公平的前提下，多采用非物質(zhì)獎勵，而對考核不理想者要給予幫助與指導，找到原因，尋求改進。

農(nóng)村小學教師論文:農(nóng)村中小學教師存在的問題應對措施論文

【摘要】農(nóng)村中小學教師在培育人才的工程中發(fā)揮著不可替代的作用，但隨著新農(nóng)村建設和現(xiàn)代教育改革的不斷深入，農(nóng)村中小學教師隊伍的現(xiàn)狀卻并不樂觀，隱患尚存，令人堪憂。如果農(nóng)村中小學教師隊伍建設的問題得不到有效的解決，必將制約我國教育事業(yè)的發(fā)展，同時影響中國社會的進步。

【關鍵詞】農(nóng)村中小學；教師；現(xiàn)狀；思考

教師是一種職業(yè)，教育是一種事業(yè)。作為教師隊伍中的弱勢群體---農(nóng)村中小學教師，在培育人才的工程中曾經(jīng)發(fā)揮著不可替代的作用，但隨著新農(nóng)村建設和現(xiàn)代教育改革的不斷深入，農(nóng)村中小學教師隊伍的現(xiàn)狀卻并不樂觀，隱患尚存，令人堪憂。

一、農(nóng)村中小學教師隊伍建設現(xiàn)狀

1、世界觀的扭曲，造成了個別農(nóng)村中小學教師的雙重人格。

常言說：“多才缺德的教師，比無才有德的教師”更可怕，個別農(nóng)村中小學教師不僅缺少科學世界觀的引領，還缺乏師德內(nèi)涵。表現(xiàn)為工作上淡化“育人”的重要性，漠視“三維目標”的落實，唯教書而教書；思想上不求進步，既無理想信念，也無精神追求；師德建設上善做面子工程，往往是對照上級的文件要求，制定一個方案，寫上一點會議記錄，抄上一篇心得體會，整上幾個像樣的檔案而已，不能體現(xiàn)學校特點和學校教育發(fā)展的要求，雖然年年搞師德師風建設，但收效甚微；行為上垂范作用缺失，不再是先進思想、先進文化的傳播者，課上空談理想，課后做與教師形象不相稱之事。不經(jīng)意間，自己已成了雙重人格的人，培養(yǎng)出的自然也只能是雙重人格的人了。由此可見，教師缺乏科學世界觀的引領，就不可能在堅定地信念中升華情感，收獲成功。

2.價值觀的錯位，影響了個別農(nóng)村中小學教師的認知水平。

少數(shù)農(nóng)村教師看不到社會發(fā)展的潮流，把自己置身于社會發(fā)展之外，對主流的東西視而不見，以自我為中心。要利益不講奉獻，要享受不講工作，要權利不講義務，要尊重不講愛心。他們?nèi)狈逃ψ陨斫巧纳羁陶J識，面對積極因素或譏諷、打擊，或蔑視、嘲笑，面對消極的東西卻興趣盎然、欣然接受，拉幫結派、陽奉陰違、唯恐天下不亂。時不時還發(fā)表自以為是的“高論”，在集體中善于向“刁民”看齊，因為別人做錯事，所以自己也要做錯事，把別人的錯誤當作自己犯錯的理由，始終堅守自己自私自利、見利忘義的本色。

3.激情的缺失，淡化了個別農(nóng)村中小學教師的敬業(yè)精神。

不少教師原競爭動力和工作激情消逝殆盡。繼續(xù)教育形同虛設，“三新一德”逢場作戲，基本功訓練斷斷續(xù)續(xù)，把學校工作片面理解為安全工作。沒有事業(yè)觀點，只把教書視為一種謀生的手段。

4.觀念滯后，弱化了個別農(nóng)村中小學教師的課改意識。

課程改革說時重要，干時次要，忙時不要，不主動感悟，堅持穿新鞋走老路。教育理念、教育技術、教學手段、教學方法的改革與創(chuàng)新全然不知或知之甚少。工作效率無可比性，競爭意識無連續(xù)性，工作得過且過，彼此都差不多。如是這般，農(nóng)村教育質(zhì)量停滯不前也就不足為奇了。

5.農(nóng)村中小學教師隊伍力量薄弱，難以適應素質(zhì)教育的需要。

目前，教師隊伍首先是總量超編，結構缺編，城區(qū)超編，農(nóng)村缺編，重點校超編，普通校缺編。以偏遠地區(qū)的農(nóng)村小學更為嚴重，再精明的校長也難做“無米之炊”。教師隊伍年齡老化，出現(xiàn)了不言自明的“理想弱化、知識退化、方法老化、改革淡化”和“爺爺奶奶教小學，叔叔阿姨教中學”的現(xiàn)象。體育、音樂、美術、英語學科教師過于缺乏，教非所學，上課也只能是應付、湊合，流于形式。四是城鄉(xiāng)教育資源差距大，農(nóng)村學校圖書資料少，實驗儀器使用率低，實驗設施陳舊，嚴重制約著城鄉(xiāng)教育公平發(fā)展。

6.農(nóng)村中小學教師隊伍穩(wěn)定性差，難以留住真正的“人才”。

農(nóng)村學校簡陋，生活清苦，教育資源薄弱，交通不暢，信息不靈，使得部分在崗農(nóng)村教師總是盼望有機會調(diào)入縣城，有的更是棄教從政、厭教經(jīng)商。

7.農(nóng)村中小學教師的培訓困難重重，難以滿足新課改的需求。

轟轟烈烈的文聘熱過后，很難看到有教師進修。面對新課改的要求，而今的教師培訓任重道遠。培訓經(jīng)費不足：農(nóng)村中小學公用經(jīng)費短缺，教師個人待遇低，不能滿足教師成長培訓之需要。培訓組織不力：見子打子，規(guī)律性不強，短期培訓一直處于游擊狀態(tài)。培訓層次較低：每次培訓都是老生常談，沒有新意。受訓人員過少：每次參加培訓的人數(shù)有限，有不少村小教師從未參加過新課改培訓。

二、農(nóng)村中小學教師隊伍建設策略

1.優(yōu)化策略

優(yōu)化中小學教師隊伍思想建設，注重情感熏陶和價值引導，積極踐行“進德修業(yè)”的治學行為；優(yōu)化農(nóng)村中小學教師隊伍結構，確保有足額師資，學科配置協(xié)調(diào)，年齡結構科學，職稱職數(shù)比例合理；優(yōu)化人才資源配置的職能作用，積極理順管理機制，以才用人，公平公開，堅決杜絕用人腐敗行為。公務員之家

2.學習策略

“腹有詩書氣自華”。既要確立遠大理想，樹立科學的世界觀和價值觀，又要學習先進的教育教學理論，轉變教育觀念，站在教育發(fā)展的前沿，時刻銘記創(chuàng)新是時代的主旋律，變是唯一不變的真理；既要學習先進的文化知識，不斷練好內(nèi)功，又要學習先進的教學手段和教育技術。

3.激勵策略

事業(yè)激勵：待遇可以吸引優(yōu)秀教師，感情可以凝聚優(yōu)秀教師，而事業(yè)可以激勵優(yōu)秀教師，因此在待遇留人、感情留人、事業(yè)留人的策略上，關鍵還是事業(yè)激勵，留住所需人才。制度激勵：它是教師奮發(fā)向上的催化劑，應當用政策、制度、措施鼓勵教師扎根農(nóng)村基層，獻身教育。在住房、職稱評聘、評先選模等方面向農(nóng)村一線教師傾斜，在改善生活待遇的同時，為他們創(chuàng)造過得去的工作條件，讓優(yōu)秀教師進的來、留得住、干得好。參與激勵：讓農(nóng)村中小學教師真正成為學校的主人，參與管理，參與決策，親身感受民主的力量和集體的溫暖，從而生成強大的工作向心力。

4.深造策略

在有計劃進行課改通適性培訓，搞好在職培訓和繼續(xù)教育的同時，根據(jù)學校特點和具體條件，堅持校本培訓，還要多開展“校對校”定期交流。

5、使用策略

農(nóng)村中小學教師管理的主要任務就是最大限度的調(diào)動人的積極性，科學配置人力資源，堅持用人不疑，疑人不用。既要用好一般教師，還要用活優(yōu)秀教師、用當特色教師、培養(yǎng)未來優(yōu)秀教師。從學校實際出發(fā)，學校領導躬身傾聽，用心交流，主動放手，學會放權，勇于承擔責任，不斷激發(fā)大家的工作積極性和創(chuàng)造性。

農(nóng)村中小學教師隊伍建設不僅制約著農(nóng)村教育的進步，更制約著教育本身的發(fā)展。但有《教育發(fā)展綱要》的指領，有社會各界的關注，農(nóng)村教師隊伍建設就不會停滯不前。相信在未來的農(nóng)村教育中，農(nóng)村中小學教師會把教育當做成就教育理想的事業(yè)來做，誓做一個樂于創(chuàng)新、勤于奉獻、不斷追求卓越、永葆陽光心態(tài)的好教師。

農(nóng)村小學教師論文:農(nóng)村教育小學教師返貧現(xiàn)象對策論文

摘要：“返貧”指新教師入職后出現(xiàn)的難以適應職業(yè)發(fā)展需要的專業(yè)素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)象。針對農(nóng)村小學青年教師發(fā)展歷程中“返貧”現(xiàn)象，有關教育管理部門可以采取以下策略來預防、延緩直至消除“返貧”現(xiàn)象：追求實效性，精心打造青年教師培訓的終極目標；保持內(nèi)隱性，行政調(diào)控青年教師的民間話語表達；凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學習型組織；鼓勵開拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”。

關鍵詞：農(nóng)村教育；小學教師；專業(yè)發(fā)展；“返貧”現(xiàn)象

人們一般把新教師入職前的專業(yè)素養(yǎng)匱乏視為貧困，把他們?nèi)肼毢蠼?jīng)過努力適應了教育工作視為“脫貧”，把他們在此之后出現(xiàn)的難以適應職業(yè)發(fā)展需要的專業(yè)素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)象稱為“返貧”。農(nóng)村小學青年教師的“返貧”并不鮮見，而且有日漸擴大的傾向。導致他們專業(yè)發(fā)展歷程中出現(xiàn)“返貧”現(xiàn)象的主要因素有：對青年教師的培養(yǎng)延遲滯后、農(nóng)村青年教師的職業(yè)生存狀態(tài)較差、青年教師的職業(yè)性向偏失及終身學習的觀念和行動的缺失。針對農(nóng)村小學青年教師“返貧”現(xiàn)象的成因，我們認為可以采取以下策略，來預防、延緩農(nóng)村小學青年教師的“返貧”現(xiàn)象，直至消除“返貧”現(xiàn)象。

一、追求實效性，精心打造青年教師培訓的終極目標

著眼于教師素質(zhì)的整體性提高，教育行政部門及學校舉辦的多種層次、多個專題的教師培訓活動在幫助教師轉變教育觀念、擴展理論視野、提升教育經(jīng)驗等方面具有相當大的理論引導價值。但是，上述培訓模式對農(nóng)村小學青年教師未必有現(xiàn)實作用，原因在于：農(nóng)村小學青年教師面臨的實踐問題遠多于理論問題，相對宏觀的政策、理論、理念的培訓，不如引導他們對教育教學實踐進行案例研討；教育行政培訓大多要教師集中異地、暫離崗位，或多或少帶有“權利”“福利”色彩，其分布機會就不會均衡分配給農(nóng)村小學青年教師；專門為青年教師舉辦的培訓，因為涉及到學科面廣、人員眾多，缺乏有效的管理與考核機制，難以保證培訓達到預期的目標。

因此，追求實效性，仍然是當前很多培訓特別是對農(nóng)村小學青年教師的培訓不該放棄的終極目標。這里的實效性，包括兩個方面的含義：一方面是培訓對農(nóng)村小學青年教師理論認識的深化、教育理念的革新、職業(yè)性向的發(fā)展有切實的效果。在相對“務虛”的層面上有實效；另一方面是對農(nóng)村小學青年教師教學技能的提高、教育方法的改進有切實的作用，在相對“務實”的層面上有實效。前者要求“務虛”型培訓應以先期調(diào)研為基礎，切準教師教育理論需求脈搏，找準他們教育理論的短板，從青年教師的教育觀念轉變、教育理念提升的實際需要出發(fā)而不是從部門工作需要出發(fā)開展培訓。此外。教育思想的更新與轉化，與職業(yè)興趣、職業(yè)理想等有密切關系，因而，培訓青年教師不僅要著眼于教育觀念的持續(xù)發(fā)展，還要從政治思想、職業(yè)道德、職業(yè)性向等方面全面關心青年教師的成長。后者則要求“務實”型培訓應該針對青年教師所面臨的具體教育教學問題，圍繞教學工作、班主任工作、教育研究和民間團隊建設等方面落實推動青年教師專業(yè)發(fā)展的具體事務，將培訓與青年教師的校本培養(yǎng)結合起來，如與“青藍工程”中的“老帶新”、青年項目的扶持與調(diào)控、同事交流與合作的推進等結合起來。無論是教學主題的培訓、班級管理主題的培訓，還是教育研究主題的培訓，都應以理論指導實踐的適切性、案例分析改善的直觀性、研究方法程序的可操作性為原則選擇學習和研討的主要內(nèi)容，切實提高青年教師應對教育教學問題的素養(yǎng)和能力。

二、保持內(nèi)隱性，行政調(diào)控青年教師的民間話語表達

青年教師培養(yǎng)，人們習慣上認為這是行政話語；青年教師成長，人們習慣上認為這是民間話語。二者話語意味表層上的對立導致了來自行政和民間兩方面的偏差。行政話語掌握著對青年教師的培養(yǎng)控制權，其關注的問題可能與民間話語關注的問題存在差異，比如：過分凸顯行政需要，強化用制度驅使青年教師承擔繁重的業(yè)務；一味聚焦于“有培養(yǎng)前途的青年教師”，忽視了青年教師群體的成長需要；等等。與此相對，民間話語往往作為行政系統(tǒng)的相對面，在不被行政話語認同的無奈中，以一種消極適應、主動避開甚至有意識拒絕的方式，在青年教師群體中蔓延開來。離開了行政力量的扶持。青年教師的民間成長方式效益低緩。

這樣的現(xiàn)狀呼喚對行政力量與民間話語之間的關系進行重新定位。行政系統(tǒng)作為強勢方，應該主動運作引導。為青年教師專業(yè)成長中民間話語的力量向學校事業(yè)發(fā)展軌道靠攏提供合適的平臺、有效的機制。為避免過于強調(diào)權力影響產(chǎn)生的矛盾及弊端。行政力量要善于轉換角色，把對青年教師專業(yè)成長的顯性話語權轉變?yōu)殡[性話語權，從行政權力的直接控制，轉為引導、啟發(fā)、支持、遴選的間接控制，通過資助民間團隊、鼓勵教師合作、提供開拓空間等方式，推動青年教師根據(jù)自己愛好、特長或理想追求實現(xiàn)專業(yè)成長，使青年教師得到充分理解和支持，并樂于將個人成長與行政愿景保持一致。從而獲得民間話語與行政力量的良性合力。

當前農(nóng)村青年教師的民間交流，遠比官方提供的交流平臺要豐富得多，如QQ群、教學沙龍、遠程互助、結為民間師徒(相對于行政的“青藍工程”中的“師徒”而言)、教師假期聯(lián)盟、教育博客交流、QQ空間、專業(yè)論壇等。這些交流有很鮮明的圈子化、私人化色彩。交流的內(nèi)容豐富多樣，既有對教育教學的審視反思，也有教育研究的經(jīng)驗心得；既有對行政系統(tǒng)的評價批評，也有對個人生存狀態(tài)的牢騷不滿；既有閃光的思想火花、深刻睿智的智慧見解，也有只見一葉的偏激片面之詞、消極倦怠的心態(tài)宣泄甚而有不合時宜的指責謾罵。顯然，這些民間話語對青年教師的影響是多重的、復雜的，行政系統(tǒng)如果漠視或者以“教師私事，不好干涉”的借口逃避，顯然忽視了這股力量的現(xiàn)實作用。行政部門可以倡議某一區(qū)域內(nèi)的學校之間建立民間交流組織，并提供時間空間、必須的物質(zhì)條件和服務支持，將民間交流逐漸導引到教育教學工作的主題化。

行政管理部門對民間話語的隱性調(diào)控方式還有很多。針對學校面臨的亟待解決的問題，事關學校發(fā)展的事項，學校可以采用項目招標的方式，動員民間力量的參與，提供資金、人力、研究便利等方面的支撐；由骨干青年教師以個人名義舉辦教育交流小組、成立教學研究團隊或舉辦專業(yè)發(fā)展沙龍，動員民間力量承擔組織管理職責，青年行政領導有意識地作為成員參與，以身作則力行研究，接受團隊的規(guī)約，融入青年教師群體；行政領導申請QQ賬號、建立BBS論壇等，邀請青年教師參與交流、討論；等等。這些方式、途徑和平臺均能為行政隱性調(diào)控民間力量提供不容易引發(fā)防范與對立情緒的機會，獲得行政命令難以實現(xiàn)的效果。

三、凸顯文化性，引導青年教師參與并建構學習型組織

學習型學校的建構無疑為農(nóng)村小學青年教師的專業(yè)發(fā)展鋪設了一條通往熟手教師、專家型教師的道路，許多教師帶著熱情投入學習活動，理論視野、理論深度都有所拓展，但是很快學習熱情消退。農(nóng)村青年教師出現(xiàn)學習倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理論用于指導真實情境中的教育實踐需要較長時間的適應期，需要教師能夠處理理論未涉及到的或未能很好解決的問題，對處于積累期的青年教師來說，這一要求難度較大，容易打消教師的學習信心；群體性的理論學習共性鮮明，過于豐富的理論信息形成了“混沌效應”，使青年教師喪失了自主反思的機會，以致產(chǎn)生茫然和無所適從感；非團隊型的、松散型的學習方式影響了內(nèi)在凝聚力的形成。

上述情況提示我們，僅有行政倡導的學習制度與內(nèi)容是不夠的，必須考慮更為深層的動力和長效的支持力。向前延伸一步，行政系統(tǒng)就必須思考學習文化的構建問題。學習型學校對青年教師能夠產(chǎn)生長效推動力是基于價值觀和意義系統(tǒng)基礎上確立的共同愿景，它可以激發(fā)青年教師的學習意志力，并獲得持續(xù)的動力。愿景可以是關系學校整體發(fā)展的，也可以是每一小學習團隊的，還可以是青年教師自主確立的。不管哪一個層面的愿景，都要有引領青年教師自主學習、自我反思、自我超越的潛在功能。如果不重視以共同愿景作為導引，不僅教師的學習行為是短暫的，而且學習引發(fā)教師的思考也是不系統(tǒng)的。

一旦愿景得到確認，學習型學校的文化建設就要考慮塑造青年教師開展學習的主體心態(tài)和主體行為。青年教師的學習心態(tài)、學習行為是通過眼界、情趣、取向和交流等方式在學習過程中形成的。比如，有些青年教師的學習以教材使用和對農(nóng)村的適用性為中心，有些青年教師的學習以面向農(nóng)村因地制宜開發(fā)課程資源為中心，有些青年教師的學習以推動農(nóng)村兒童健康成長為中心，有些青年教師傾向于埋頭勤學、深入思索，有些青年教師以做導學、以學促做，有些青年教師善于思辨能夠高屋建瓴……無論哪一種行為方式，只要能夠圍繞共同愿景，帶著推動教育實踐、改善教育行為、提高專業(yè)素養(yǎng)的心態(tài)、精神，就蘊含著青年教師的價值追求，就蘊含著最有活力的文化因素。顯然，塑造這樣的學習文化，需要學校領導具備高瞻遠矚的眼界、開放博大的胸懷和獎掖青年的魄力，以鼓勵青年教師能克服種種困難，堅持不懈學習。公務員之家

四、鼓勵開拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”

作為自上而下的改革運動，新課程改革給教師思想觀念及其行為方式帶來了前所未有的變革深度和力度。在這一改革歷程中，農(nóng)村小學青年教師的專業(yè)發(fā)展受到了許多新思想、新觀念和新模式的影響，教學反思、同伴合作、專家引領的觀念深入人心，其倡導的專業(yè)發(fā)展實踐模式也被青年教師身體力行。但是，一些令人擔憂的問題也隱藏其中。一是一些農(nóng)村小學青年教師對課程改革移植、吸收、借鑒的新理念、新概念、新術語、新說法奉若圭臬，忽視了本土概念的創(chuàng)生，制約了自身的觀念創(chuàng)新、思想創(chuàng)新的意識與能力；二是新課程改革推出的基本策略是，首先在試驗區(qū)開展改革試點，推出成熟的課型、經(jīng)驗后逐步推廣，繼而擴展到全國范圍。各類教學比賽與成果展示推出的成功范例成為農(nóng)村小學青年教師學習借鑒的范本，教育行政、各級專家常常用與“成功課型”的距離遠近、與課改主流話語價值取向的貼近程度來衡量青年教師教學是否合乎新課程理念，課堂教學是否成功。長此以往，被主流話語認可的課改經(jīng)驗籠罩了農(nóng)村小學青年教師的教學改革實踐，自上而下的權威壓倒了青年教師探索的自主性和勇氣，行政手段的推進局限了青年教師獨立改革實驗的空間和可能。一句話。宏觀改革背景下，青年教師作為未來力量的主體，其個人思考、個體試驗、個性提升的權利被忽視了。三是對于正在成長期的青年教師，“試誤”的機會對他們走向成熟是不可或缺的，但對課程改革、教學改革的功利性要求剝奪了這些機會。

要想使青年教師用屬于自我的清晰理性為自己找到一條適合的成長道路，必須正視他們親歷的個體色彩鮮明的實踐歷程，既能贊揚他們的成功，也允許他們經(jīng)歷失敗并反思失敗。教育行政應該采取鼓勵、支持、欣賞、寬容的態(tài)度，留給青年教師結合教育實踐獨立開展教育實驗的空間、機會和權利，留給他們“失誤—修正”的機會。遺憾的是，現(xiàn)實中限制或取消青年教師個人化教育教學改革實驗的現(xiàn)象、不允許青年教師失誤更不允許失敗的現(xiàn)象比比皆是，有些懲處失誤失敗的條文過于嚴厲，遏制了青年教師獨立探索的熱情和勁頭。我們調(diào)查得知，被調(diào)查的青年教師從走上工作崗位，就順應課改潮流按照權威指點“上課”，學校根本就不允許教師個人開展教育實驗，甚至有的學校要求全校所有教師統(tǒng)一按照行政規(guī)定的所謂的“成功課堂教學模式”上課，不得隨意改動。這些做法，不僅違背了教育改革的基本規(guī)律，而且扼殺了青年教師專業(yè)發(fā)展的生命與活力，限制了他們從事教育教學的創(chuàng)造性。

因此，我們主張：教育行政應該允許教師在新課程理念的指導下，開展富有個體化、個性化、個別化的教育改革實驗，留一塊“試驗田”給他們，讓教師能在成功與失敗的雙維磨煉中成長；對青年教師的失誤、失敗，不僅政策上要寬容，而且要組織校內(nèi)骨干、校外專家進行會診，找出癥結，提出措施，加以改進，讓青年教師感受到教育行政培養(yǎng)年輕人、打造新梯隊的扎實舉措和政策誠意，不能因為一次失誤、失敗就否認青年教師的可塑性、可發(fā)展性。在吸收、借鑒校外、區(qū)域外教學專家優(yōu)秀教學經(jīng)驗、成長經(jīng)歷的基礎上，學校要下功夫培養(yǎng)“校本”教學能手、教學名家乃至教育專家，為此要給青年教師更多的機會，形成領導做青年教師推手、前輩做青年教師后盾、青年教師以項目為中心分工合作的改革文化氛圍。

農(nóng)村小學教師論文:激勵農(nóng)村小學教師策略論文

摘要：現(xiàn)行農(nóng)村小學教育中農(nóng)村教師的角色活動不可避免地受到經(jīng)濟發(fā)展水平、社會思潮和政府現(xiàn)行政策的影響，當前各教育行政管理部門要用現(xiàn)代激勵理論，建立“政策激勵、導向激勵、引力激勵”的激勵機制，進一步激勵農(nóng)村小學教師繼續(xù)扎根農(nóng)村小學教育。

關鍵詞：農(nóng)村小學教師教育激勵機制

我國是個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)業(yè)人口約占我國總人口的3／4，農(nóng)村教育對我國教育有著舉足輕重的作用。目前我國正處在劇烈的社會轉型時期，農(nóng)村教師的角色活動不可避免地會受到經(jīng)濟發(fā)展水平、社會思潮和政府現(xiàn)行政策的影響，從而表現(xiàn)出激烈的角色沖突。解決這些角色沖突的首選途徑是建立合理有效的激勵機制。

一、建立農(nóng)村小學教師教育激勵機制的必要性

一般認為，社會角色是處于一定社會地位的個體，根據(jù)社會的客觀期望，借助自己的主觀能力適應社會環(huán)境所表現(xiàn)出來的行為模式。它是人們對具有特定身份的人的一種行為期望，是構成社會群體或組織的基礎。農(nóng)村小學教師作為基層教育工作者，當她(他)們不能滿足社會角色要求或期待而造成的內(nèi)心或者情感的矛盾與沖突時，角色沖突就產(chǎn)生了。這些角色沖～突主要有以下四種：

首先是農(nóng)村小學教師辛勤勞動與工資待遇的沖突。這是農(nóng)村小學教師角色沖突中最核心的、最基本的沖突。對任何社會職業(yè)而言，勞動價值決定勞動報酬，農(nóng)村小學教育對社會發(fā)展的重大意義和作用要求農(nóng)村小學教師及其職業(yè)勞動應有相對高的報酬和待遇。農(nóng)村小學教師棄教現(xiàn)象嚴重，棄教的教師不是不熱愛教育事業(yè)，而是物價高、待遇低。教師棄教的直接后果是師資力量缺乏，教學質(zhì)量下降，升學率低，學生缺乏管教、厭學棄學，等等。

其次，教員與家庭成員的沖突。農(nóng)村小學教師大部分都有責任田，作為教師，他們要教書育人，為人師表；作為農(nóng)村家庭成員，他們又要種田。尤其是農(nóng)忙時節(jié)，常常是顧了家里影響了學校，顧了學校影響了家里。由于工資低，勞動復雜，為家庭所做的貢獻比較小，教師們的自我評價和社會對他們的評價不一致，最光榮、最神圣的農(nóng)*,Ttb學教師則是農(nóng)村中最貧困的，被“窮”字壓得最沒有信心、最沒有自豪感的一個群體，并且連及家庭成員。

再次，農(nóng)村人口素質(zhì)低下與教師弱勢群體的沖突。在所有職業(yè)中，教師對于他所處的機構控制性是最低的。加之部分農(nóng)民素質(zhì)不高，一些農(nóng)村干部工作方法簡單粗暴，在對待農(nóng)村小學教師的諸多問題上，受短期思維和短期行為的影響，出現(xiàn)一些輕侮教師的行為。作為弱勢群體的農(nóng)村小學教師，對這些情況缺乏主動權和控制權，其權利又得不到可靠的保障，勞動得不到社會的承認，找不到自尊心和榮謄感，反而會有失落感和屈辱感。

另外，還有教師心理認知失調(diào)的沖突。一般來說，社會中的主體都將對自己的行為進行歸因。所謂歸因，就是人們對自己或他人的外在行為表現(xiàn)的因果關系作出解釋和作出推論的過程。在社會轉型時期農(nóng)村小學教師對自己的教師角色歸因將會出現(xiàn)不協(xié)調(diào)的情況。教師如將自己的辛苦努力歸因為自己將得到較高的報酬認知因素才可能是一致的，可是現(xiàn)實中教師工資并不高；若將自己教書育人辛勤工作歸因為將受到社會和人們的尊重認知元素之間也是協(xié)調(diào)的。關鍵在于教師既沒有較高的工資，社會上也尚未真正形成尊師重教的風氣。這樣一來，教師就會出現(xiàn)認知失調(diào)，即為自己的行為找不到合適的理由，而處于心理上迷茫的狀態(tài)。以上沖突如果不在一種行之有效的機制引導下進行轉化，勢必對農(nóng)村教育產(chǎn)生強烈的沖擊。

二、建立農(nóng)村小學教師教育激勵機制的主要途徑

應合理運用現(xiàn)代激勵理論，建立“政策激勵、導向激勵、引力激勵”的農(nóng)村小學教師教育激勵機制，具體可以通過以下四種途徑實行：

(一)深入了解農(nóng)村小學教師的各種需要

農(nóng)村小學教師同其他人一樣，積極的心理源泉來自他們的需要。學校領導者必須深入了解分析農(nóng)村小學教師的各種需要，根據(jù)他們需要的特點和需要動機發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，對他們進行正確的動機誘導，滿足他們正當?shù)男枰挥羞@樣，才能有效地激勵他們的積極性。

農(nóng)村小學教師除了具有一般人的需要外，還有其自身的需求特點，這是由教師的職業(yè)地位和他們的教育工作這個客觀條件決定的。教師運用知識進行創(chuàng)造性勞動的比重很大，他們勞動的積極性，主要是依靠他們的自覺性，單純采用管理一般體力勞動者的方法法去管理教師是不行的，而如何激發(fā)他們自覺性則顯得尤為重要。

筆者就我國農(nóng)村小學教師的需要結構已開展過一些調(diào)查，初步認為有以下需要：第一，社會生活需要。包括社會需要，集體關系需要，相互尊重和幫助等政治進步的需要；第二，工作學習需要。包括工作需要(如希望有較好的工作條件和作出工作成績)，尊重和榮譽的需要(如希望得到學校的重視等)；第三，生活福利需要。包括基本生活需要，子女教育就業(yè)的需要和文藝體育活動的需要。

在農(nóng)村小學教師的需要中，發(fā)揮才能乃是一種極為重要的需要。學校領導者創(chuàng)造條件使教師在這方面的需要得到滿足，對于激發(fā)他們的積極性，搞好教育工作具有十分重要的意義。因此，學校領導對教師的管理，應該做到“知人善任”，用其所長，避其所短，使他們的才能與工作安排之問有個最佳的搭配。

(二)增加教育投入，提高農(nóng)村小學教師待遇

教育投入的具體指標反映了一個國家教育在社會發(fā)展戰(zhàn)略中的地位，與全社會的教育意識息息相關，只有把農(nóng)村教育放到國家富強和經(jīng)濟振興的高度上來，切實增加對教育的投入，才有可能提高農(nóng)村小學教師的地位和待遇。農(nóng)村小學教師地位提高的關鍵在于增加對農(nóng)村教育的投資。對農(nóng)村小學教師而言，當務之急是切實提高農(nóng)村小學教師工資待遇，并制定切實可行的保障制度，杜絕農(nóng)村教育中的“白條”現(xiàn)象。

(三)物質(zhì)獎勵和精神獎勵相結合

在實行激勵機制的過程中必須充分體現(xiàn)物質(zhì)獎勵對激勵農(nóng)村小學教師積極性的重要作用。學校科學地實行“多勞多得”的分配原則，才能調(diào)動教師的積極性。要注意教師工作質(zhì)量的考核和評定。這種考核和評定，包括對教師工作成績的認可和贊許，一方面帶有精神鼓勵的作用；另一方面又為正常的職稱評定、提升和其它物質(zhì)獎勵提供了客觀依據(jù)。

精神鼓勵對激勵農(nóng)村小學教師積極性的作用同樣不容忽視。一般來說，作為知識分子中的教師，精神需要比物質(zhì)需要顯得更為重要。因此，學校領導者要關心和尊重教師，對他們工作成績多肯定、表揚，提供學習進修的機會和條件，安排具有競爭性的任務，吸收先進教師入黨，等等，所有這些都能起到滿足教師精神需要的作用，使他們在精神上得到安慰和鼓舞。公務員之家:

(四)正確處理農(nóng)村小學教師的心理挫傷

心理挫傷一般有客觀上的也有主觀上的。客觀原因包括政治上得不到信任，工作上不受重視，組織問題長期不能解決，生活困難得不到妥善安排和照顧，人際關系緊張及突如其來的遭遇等；主觀原因包括個人需要與學校集體利益矛盾，能力與任務之間不相適應，性格軟弱，缺乏抗挫折耐性等。

當農(nóng)村小學教師心理挫傷已成為事實時，領導者應該以關心的態(tài)度，以適當?shù)姆绞綆椭麄儽M快得以解脫，使消極的情緒逐漸轉化為積極的情緒，引導他們吸取失敗的教訓，使其堅強起來。如果學校領導者能使教師正當?shù)男枰靡詽M足，及早做好動機誘導，使個人目標與學校目標相一致，進行績效強化，就能預防或減少他們心理挫傷的發(fā)生或發(fā)展。

首先，創(chuàng)造條件并幫助農(nóng)村小學教師在工作中盡可能獲得成功，是防止心理挫傷的有效方法。成功的機會多，就能更多地增強教師的成就感，體驗到工作的樂趣，能經(jīng)常地保持飽滿的進取精神。其次，幫助教師建立良好的人際關系也是減少教師產(chǎn)生心理挫傷的有效方法之一。如果教師人際關系融洽，就能減少產(chǎn)生心理挫傷的可能性。反之，教師就會感到這個集體缺乏溫暖，消極情緒就可能與日俱增。因此，學校領導者與農(nóng)村小學教師之間的關系，在這里顯得更為重要。