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中國(guó)教育論文:求解21道中國(guó)教育難題

內(nèi)容摘要：本文提出了21世紀(jì)中國(guó)教育應(yīng)當(dāng)求解的21道教育難題：教育與社會(huì)的相互適應(yīng)問題；中國(guó)教育科學(xué)體系的建立問題；教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性與科學(xué)化問題；教育的繼承與創(chuàng)新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系問題；教育理論與教育實(shí)施的關(guān)系問題；高等教育的終身化、通識(shí)化問題；教育的個(gè)性化與共性化問題；教育的培養(yǎng)目標(biāo)問題；教師隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化問題；大力開展教育評(píng)論問題；教育管理的彈性化問題；教育組織結(jié)構(gòu)的柔性化問題；教育體制的多元化問題；教育與市場(chǎng)的關(guān)系問題；道德教育與道德實(shí)踐的關(guān)系問題；教育的公平與效率問題；高等教育經(jīng)費(fèi)的合理分擔(dān)問題；高等教育的二元結(jié)構(gòu)建立問題；知識(shí)、能力、素質(zhì)的教育策略問題；民辦（間）教育的發(fā)展問題；高等教育國(guó)家化與私立化的關(guān)系問題。

關(guān) 鍵 詞：教育 高等教育 問題 21世紀(jì)

經(jīng)過20世紀(jì)的不懈奮斗，中國(guó)教育從弱到強(qiáng)、從小到大、從落后到發(fā)達(dá)，取得了輝煌的成就。21世紀(jì)的中國(guó)教育將伴隨國(guó)家的強(qiáng)盛，逐步在全國(guó)范圍實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。在我們推進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，有許許多多亟待我們解決的教育難題。筆者認(rèn)為，在21世紀(jì)有如下21個(gè)教育難題亟待我們從理論和實(shí)踐上去探索。

一、教育與社會(huì)的相互適應(yīng)問題

進(jìn)入20世紀(jì)末以來，我國(guó)教育理論界對(duì)人、教育、社會(huì)及其關(guān)系有了許多新的認(rèn)識(shí)，提出了教育本體論、教育工具論、教育適應(yīng)論、教育超越論、教育獨(dú)立論、教育主體論、教育先行論、教育多元論等教育觀，形成了20世紀(jì)末關(guān)于教育觀討論的熱潮。這場(chǎng)討論，從不同角度對(duì)教育的認(rèn)識(shí)在深化，尤其對(duì)教育適應(yīng)論這一權(quán)威教育觀提出了挑戰(zhàn)。這諸多的教育觀都是從我國(guó)迅速發(fā)展的教育實(shí)際出發(fā)，吸收國(guó)際最新教育理念而提出，都有其理論和實(shí)踐的先進(jìn)性、合理性。但我們也應(yīng)看到各自都有自己的立場(chǎng)，也就有自己先天的局限性。在這場(chǎng)討論中，各家都在強(qiáng)調(diào)自身的合理性，而否定其它教育觀的合理性，使這種討論存在不少誤區(qū)。依筆者之鑒，各種教育觀都是對(duì)權(quán)威教育適應(yīng)論的發(fā)展，而不是否定。教育(結(jié)果)超越性是教育適應(yīng)性的結(jié)果；教育(準(zhǔn))本體性是教育適應(yīng)性的基礎(chǔ)；教育主體性是教育適應(yīng)性的前提；教育(相對(duì))獨(dú)立性是教育適應(yīng)性的條件；教育適應(yīng)論是符合社會(huì)可持續(xù)發(fā)展和知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育理念,“適應(yīng)”是教育永恒的追求 。我們教育理論工作者也應(yīng)該站在教育、社會(huì)、人的整體立場(chǎng)上來研究問題，才不至于形成各執(zhí)一端互不相融的局面。從理論上回答教育與社會(huì)的關(guān)系問題，從實(shí)踐上解決教育與社會(huì)的適應(yīng)問題，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

二、中國(guó)教育科學(xué)體系的建立問題

中國(guó)教育科學(xué)是在西方教育科學(xué)影響下，適應(yīng)中國(guó)教育實(shí)踐的需要而創(chuàng)立的。教育科學(xué)作為一門獨(dú)立的科學(xué)體系誕生于19世紀(jì)初期，是在研究和解決西方社會(huì)中的教育問題的過程中發(fā)展起來的知識(shí)體系和理論框架。中國(guó)教育科學(xué)從誕生之日起，就對(duì)西方教育科學(xué)有很強(qiáng)的依賴性，因而至今反映中國(guó)教育傳統(tǒng)和時(shí)代精神的教育科學(xué)體系始終未能建立起來，教育科學(xué)中國(guó)化問題始終未能很好地解決 。教育科學(xué)學(xué)科的發(fā)展與教育科學(xué)研究有著密切的關(guān)系。教育科學(xué)學(xué)科的發(fā)展既源于教育實(shí)踐，又有賴于教育科學(xué)研究的開展，它是教育科學(xué)研究發(fā)展的必然結(jié)果，促進(jìn)學(xué)科建設(shè)是教育科學(xué)研究的重要任務(wù)之一。當(dāng)然，教育科學(xué)研究水平的提高和教育事業(yè)的發(fā)展也有賴于學(xué)科建設(shè)為之提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和先進(jìn)的科學(xué)方法。因此，中國(guó)教育科學(xué)工作者的重要責(zé)任，就是要在加強(qiáng)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問題的研究中，把教育科學(xué)學(xué)科建設(shè)作為中心工作來抓，創(chuàng)立有中國(guó)特色的教育科學(xué)體系，推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，進(jìn)而為21世紀(jì)中國(guó)的繁榮富強(qiáng)做出貢獻(xiàn)!從理論和實(shí)踐上創(chuàng)建中國(guó)教育科學(xué)體系，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

三、教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性與科學(xué)化問題

教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性問題，是關(guān)于教育評(píng)價(jià)有無客觀性的認(rèn)識(shí)問題，是教育評(píng)價(jià)學(xué)要正確回答的教育評(píng)價(jià)理論問題。而教育評(píng)價(jià)的科學(xué)化問題，則是關(guān)于教育評(píng)價(jià)活動(dòng)能否排除主觀性干擾因素的實(shí)踐問題，是教育評(píng)價(jià)活動(dòng)過程中要正確處理的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐問題。教育評(píng)價(jià)是“通過系統(tǒng)地收集信息，對(duì)教育目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教育活動(dòng)進(jìn)行優(yōu)缺點(diǎn)和價(jià)值判斷的過程?！?盡管目前教育評(píng)價(jià)理論界對(duì)教育評(píng)價(jià)的概念界定有多種說法，但“教育評(píng)價(jià)是……價(jià)值判斷過程”已達(dá)成共識(shí)。確切地說，教育評(píng)價(jià)是建立在事實(shí)判斷基礎(chǔ)上的價(jià)值判斷。人們對(duì)事實(shí)判斷的科學(xué)性與科學(xué)化毫無疑義，卻對(duì)價(jià)值判斷的科學(xué)性與科學(xué)化一直持有懷疑，以至于《教育評(píng)價(jià)學(xué)》著作對(duì)此問題持謹(jǐn)慎態(tài)度，要么只字不提，要么一筆帶過。因此，從認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論的角度，分別對(duì)教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性與科學(xué)化問題進(jìn)行系統(tǒng)探討 ，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

四、教育的繼承與創(chuàng)新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系問題

同志在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上深刻地指出：“面對(duì)世界科技飛速發(fā)展的挑戰(zhàn)，我們必須把增強(qiáng)民族創(chuàng)新能力提到關(guān)系中華民族興衰存亡的高度來認(rèn)識(shí)。教育在培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負(fù)著特殊的使命。”創(chuàng)新已成為“一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂”，成為“國(guó)家興旺發(fā)達(dá)不竭的動(dòng)力”?，F(xiàn)代教育不僅是現(xiàn)代社會(huì)創(chuàng)新的殿堂，更是現(xiàn)代社會(huì)創(chuàng)新人才的搖籃。新世紀(jì)，我國(guó)教育的唯一出路，就是實(shí)施教育創(chuàng)新。實(shí)施教育創(chuàng)新，一定要處理好創(chuàng)新與繼承、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，創(chuàng)新要以教育民族化和教育現(xiàn)代化為基本取向。

教育現(xiàn)代化是教育由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的不斷發(fā)展的過程。這一過程是多樣化的，不局限于西方的發(fā)展過程，世界上每個(gè)民族的教育都有自己的傳統(tǒng)，也都要由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代不斷地向前發(fā)展。中國(guó)的教育現(xiàn)代化，是在保持和發(fā)展中華民族教育傳統(tǒng)特色和優(yōu)勢(shì)，并使之更新而富有現(xiàn)代性和國(guó)際性的發(fā)展過程。所以說，中國(guó)在推進(jìn)教育現(xiàn)代化的過程中，要堅(jiān)決防止西方化的傾向，要堅(jiān)持整合中西教育，在傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、中國(guó)教育與國(guó)際教育的關(guān)系中尋求溝通與融合。同時(shí)，要立足于中華民族文化和我國(guó)教育實(shí)際狀況，為中華民族文化的發(fā)展，為我國(guó)教育之進(jìn)步做出貢獻(xiàn)，這是教育的民族化趨勢(shì)?？梢哉f，教育的現(xiàn)代化是在民族化基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代化，反之，教育的民族化是面向現(xiàn)代化的民族化 。從理論和實(shí)踐上探索創(chuàng)新與繼承、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

五、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題

目前教育理論界出現(xiàn)的知識(shí)中心和方法中心傾向，其實(shí)質(zhì)是理論與實(shí)踐相脫離的書齋式研究所導(dǎo)致的 。理論與實(shí)踐相結(jié)合，就是教育理論工作者自覺地促使現(xiàn)成理論與客觀事實(shí)相互作用，使其暴露出矛盾，并在矛盾認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成有價(jià)值的科學(xué)問題，通過問題研究最終解決矛盾，提高科學(xué)認(rèn)識(shí)水平?？梢?，問題是理論與實(shí)踐結(jié)合的橋梁、中介。真正的教育科學(xué)研究就是要發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，而解決問題的科學(xué)研究本身就包含著理論與實(shí)踐相結(jié)合的成份。也就是說，教育理論與實(shí)踐的結(jié)合并不是教育理論界份外的事，而是自然、份內(nèi)的事。對(duì)從事教育實(shí)踐的教育工作者來講，教育實(shí)踐不是盲目的，而是在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐。解放思想、實(shí)事求是，是馬克思列寧主義、思想的精髓，也是鄧小平建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義理論的精髓。根據(jù)這一思想路線，就是要在教育理論與教育實(shí)踐、教育民族化與教育國(guó)際化、人類教育發(fā)展的一般規(guī)律與當(dāng)代中國(guó)教育發(fā)展的特殊規(guī)律的辨證統(tǒng)一中，堅(jiān)持一切從中國(guó)教育的實(shí)際出發(fā)，敢于和善于走自己的路。正如鄧小平指出：“在中國(guó)建設(shè)社會(huì)主義這樣的事，馬克思的本本上找不出來，列寧的本本上也找不出來，每個(gè)國(guó)家都有自己的情況，各自的經(jīng)歷也不同，所以要獨(dú)立思考?！?“具體問題具體分析”是馬克思主義活的靈魂。教育實(shí)踐工作者要不滿足于現(xiàn)成理論“說些什么”，而要深入把握理論背后的問題情境，將現(xiàn)成理論與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的問題有機(jī)結(jié)合起來，推動(dòng)教育實(shí)踐的發(fā)展。教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合，以及各自內(nèi)部如何認(rèn)識(shí)和對(duì)待理論與實(shí)踐的結(jié)合問題，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

六、高等教育的終身化、通識(shí)化問題

通識(shí)教育(Generl or liberal eduction)系指高等教育階段面向全體學(xué)生所實(shí)施的一種綜合素質(zhì)教育。通識(shí)教育思想反對(duì)大學(xué)一味迎合社會(huì)暫時(shí)的或短期的需要，過分專業(yè)化和取消專業(yè)的功利主義價(jià)值觀。近年來，在我國(guó)高等學(xué)校的教學(xué)改革中，出現(xiàn)了對(duì)通識(shí)教育的兩種錯(cuò)誤理解，導(dǎo)致了兩種不利于高等教育發(fā)展的結(jié)果。其一是把通識(shí)教育誤解為“通才教育”。其二是把通識(shí)教育誤解為非專業(yè)教育。高等教育是具有培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)的公益性，與培養(yǎng)人的專業(yè)素質(zhì)的功利性相統(tǒng)一的通識(shí)教育。高等教育的通識(shí)化就是要改革高等教育專業(yè)劃分過細(xì)，培養(yǎng)的人才適應(yīng)力差的弊端，但不是取消專業(yè)，而是注重自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的融合、滲透；注重不同學(xué)科之間交叉、滲透；注重專業(yè)橫向拓寬和縱向延伸 。高等教育發(fā)展到今天，已不再局限于傳統(tǒng)意義上的學(xué)歷教育，正在走向滿足不同能力、不同興趣、不同階層、不同年齡階段的人的高等教育需求，并提供適合于他們的繼續(xù)教育。繼續(xù)教育為人們提供了終身受教育的可能，與教育的繼續(xù)化相伴隨的是教育的終身化?！敖K身教育概念看來是進(jìn)入21世紀(jì)的一把鑰匙”。終身教育是繼續(xù)教育思想合乎邏輯的發(fā)展。它響應(yīng)了新世紀(jì)急速變革的挑戰(zhàn)而受到世界各國(guó)的普遍關(guān)注，并被許多國(guó)家以法律形式加以確立，它從根本上突破了學(xué)歷教育的“樊籬”，把教育推向了整個(gè)社會(huì)和人的生命全過程，從而確立了一種新的教育時(shí)空觀。許多國(guó)家已意識(shí)到終身教育觀念的革命性，正在努力構(gòu)建終身教育體系，為傳統(tǒng)的高等教育在這個(gè)體系中定位。正如比爾·蓋茨在《未來之路》中提到的，信息高速公路使得“教育的最終目標(biāo)將會(huì)改變，不是為了一紙文憑，而是為了終身受到教育。”終身教育理應(yīng)成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代重要的教育觀念。 正確認(rèn)識(shí)并結(jié)合中國(guó)國(guó)情處理好通識(shí)教育、學(xué)歷教育、繼續(xù)教育和終身教育的關(guān)系，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

七、教育的個(gè)性化與共性化問題

被馬克思譽(yù)為“天才的預(yù)言家”的英國(guó)大詩人雪萊曾深刻地指出：“我避免模仿當(dāng)代任何作家的風(fēng)格。但是，在任何時(shí)代，同時(shí)代作家總難免有一種近似之處，這種情形并不取決于他們的主觀愿望，他們都少不了要受到當(dāng)時(shí)時(shí)代條件的總和所造成的某種共同影響，只是每個(gè)作家被這種影響所滲透的程度因人而異，說到這種影響，不論在哪個(gè)時(shí)代，不論是極其微不足道的小文人也好，或是極其輝煌的天才也好，都是擺脫不了的，我也不想擺脫?！?詩人雪萊的話深刻揭示了個(gè)性與共性的關(guān)系。教育的個(gè)性包涵兩方面的內(nèi)容，其一是不同國(guó)家、民族、地域、學(xué)校的教育都有其個(gè)性特征；其二是教育如何對(duì)待受教育者的個(gè)性。教育的共性包涵兩方面的內(nèi)容，其一是從歷史維度上看，教育是人類的一項(xiàng)活動(dòng)，不同時(shí)代教育繼承了人類優(yōu)良的教育文化，從某種意義上具有共性；其二是從現(xiàn)實(shí)維度上看，教育是全球的一項(xiàng)活動(dòng)，不同國(guó)家、民族、地域、學(xué)校的教育都有其共同特性。教育的個(gè)性化與共性化是指，教育要尋求個(gè)性與共性的最佳吻合。在中國(guó)這樣一個(gè)一貫重共性而輕個(gè)性的國(guó)度，如何順應(yīng)時(shí)展要求，在重共性的基礎(chǔ)上張揚(yáng)個(gè)性，是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

八、教育的培養(yǎng)目標(biāo)問題

我國(guó)是社會(huì)主義國(guó)家，教育的培養(yǎng)目標(biāo)歷來以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為理論基礎(chǔ)。但是，如何認(rèn)識(shí)和實(shí)踐全面發(fā)展，是20世紀(jì)沒有解決的問題。雖然人們進(jìn)行了卓有成效的研究和實(shí)踐，出現(xiàn)許多好的見解和做法，比如：人的全面發(fā)展從發(fā)生范圍包括身體和心理兩個(gè)方面；從發(fā)展程度包括現(xiàn)實(shí)層次和理想層次兩個(gè)層次；從發(fā)展性質(zhì)看，人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是自由的發(fā)展；從發(fā)展結(jié)構(gòu)看，人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是和諧的發(fā)展；從發(fā)展目的看，人的全面發(fā)展既是為了社會(huì)也是為了自己；從全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的關(guān)系看，兩者是相信依賴、相輔相成的 。比如：政府全面推行的素質(zhì)教育實(shí)踐和大量關(guān)于素質(zhì)教育的研究成果。然而，如何認(rèn)識(shí)、實(shí)施和評(píng)價(jià)人的全面發(fā)展仍然是有很多爭(zhēng)議而無較為一致看法的問題。關(guān)于人的全面發(fā)展目標(biāo)，在《教育研究》上曾先后刊出過兩篇文章：其一是洪寶書的《關(guān)于教育目標(biāo)問題的探討》 ；其二是戚業(yè)國(guó)等的《論素質(zhì)教育目標(biāo)體系框架的構(gòu)建》 。雖然兩個(gè)目標(biāo)體系相隔10余年之久，但仍無本質(zhì)的變革，依然沒能很好回答人的全面發(fā)展目標(biāo)即教育培養(yǎng)目標(biāo)問題。對(duì)這一問題認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，亦是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

九、教師隊(duì)伍的專業(yè)化、職業(yè)化問題

同志在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上說：“高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，是高質(zhì)量教育的一個(gè)基本條件”，并要求“要采取有效措施，大力加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，不斷優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和提高隊(duì)伍素質(zhì)”。目前，我國(guó)教師隊(duì)伍正面臨一個(gè)從數(shù)量保障向質(zhì)量提高的歷史性轉(zhuǎn)變。從古代一對(duì)一的個(gè)別教學(xué)到近代分班授課的集體教學(xué)，從學(xué)者即良師的擇師標(biāo)準(zhǔn)到現(xiàn)代師范教育制度的誕生，從著眼于教師數(shù)量的保障到二次世界大戰(zhàn)后著眼于教師質(zhì)量的提高，歷史清晰地勾勒出教師專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程。20世紀(jì)60年代、特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師質(zhì)量和專業(yè)水平的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)成為世界眾多國(guó)家教師發(fā)展的主導(dǎo)運(yùn)動(dòng)。聯(lián)合國(guó)呼吁各國(guó)把教師專業(yè)化作為提高教師質(zhì)量和社會(huì)地位的共同策略。隨著社會(huì)文明水平的不斷提高，職業(yè)不斷分化，專業(yè)化的觀念和專業(yè)化的制度也越來越普及。教師職業(yè)同樣如此。所謂教師專業(yè)化從靜態(tài)的角度說，是指教師是一種專門職業(yè)，有自身不可替代的職業(yè)要求和職業(yè)特點(diǎn)，有相應(yīng)的職業(yè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和職業(yè)水準(zhǔn)保障制度，有相應(yīng)的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位。具體來說，第一，需要有規(guī)定的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷要求；第二，有特定的能力要求和職業(yè)特征、人格特征要求；第三，有相應(yīng)的制度保證，如教師培養(yǎng)制度、教師資格證書制度、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)定制度、教師教育課程認(rèn)定制度、教師教育質(zhì)量評(píng)估制度、教師繼續(xù)教育制度等。從動(dòng)態(tài)的角度說，教師專業(yè)化是一個(gè)制度不斷完善、水平不斷提高、改革不斷深化的過程 。然而，教師職業(yè)有何特質(zhì)，教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)是什么，教師專業(yè)化目標(biāo)與教師教育的一系列問題，都是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十、大力開展教育評(píng)論問題

教育評(píng)論在教育界長(zhǎng)期以來總是開展得不好，已經(jīng)受到不良學(xué)風(fēng)的干擾。要把教育評(píng)論開展好，糾正教育界的不正之風(fēng)，有三種錯(cuò)誤觀念首先要糾正：第一種錯(cuò)誤觀念是批評(píng)某人的教育著述或行為，就是對(duì)某人不利與他為難。形成這種看法與“”期間亂扣帽子、“無限上綱”的遺風(fēng)有關(guān)。此外，中華民族有一種“隱惡揚(yáng)善”的倫理傳統(tǒng)，不贊成公開說別人的缺點(diǎn)。實(shí)際上，認(rèn)真的、嚴(yán)肅的評(píng)論是“與人為善”，對(duì)對(duì)方有利對(duì)教育發(fā)展有利，而不是什么和某人過不去；第二種錯(cuò)誤觀念是某人一受到批評(píng)，他的教育著述或行為就一定有錯(cuò)誤、有問題，至少是水平不高。事實(shí)上，任何教育著述或行為都不可能是絕對(duì)正確的。一項(xiàng)高明的教育著述或行為也會(huì)有自己的缺點(diǎn)和不足，經(jīng)別人的批評(píng)后可以更趨合理。所以，要把批評(píng)看成是教育發(fā)展的正常行為，提倡批評(píng)和反批評(píng)，不要大驚小怪；第三種錯(cuò)誤觀念是評(píng)論者一定比被評(píng)論者高明。如果懷著這種想法開展教育評(píng)論，其結(jié)果必然是意氣之爭(zhēng)的筆墨官司，對(duì)教育的發(fā)展毫無益處。評(píng)論者與被評(píng)論者是合作的伙伴關(guān)系，目標(biāo)是一致的。糾正上述幾種錯(cuò)誤觀念的同時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)樹立起一種正確對(duì)待教育評(píng)論的態(tài)度，把教育評(píng)論看作是促進(jìn)教育發(fā)展不可缺少的手段。教育評(píng)論應(yīng)該是明辨是非正誤，達(dá)到共同提高目的的園地，而不是較量高低直到把對(duì)方打下去的擂臺(tái)。我們不僅歡迎批評(píng)也歡迎自我批評(píng)，教育評(píng)論應(yīng)當(dāng)追尋新的思想溝壑，要樹正氣。新世紀(jì)，要開展健康的教育評(píng)論活動(dòng)，必須解決好如下十大問題：教育的政治性與學(xué)術(shù)性辯證統(tǒng)一問題；“雙百方針”的貫徹問題；正確對(duì)待批評(píng)問題；教育評(píng)論者隊(duì)伍建設(shè)問題；認(rèn)真履行教育評(píng)論的社會(huì)職能問題；教育評(píng)論者加強(qiáng)學(xué)習(xí)的問題；倡導(dǎo)求真的學(xué)風(fēng)問題；提倡科學(xué)態(tài)度、弘揚(yáng)科學(xué)精神問題；講究評(píng)論方法、注重評(píng)論實(shí)效問題；教育評(píng)論獨(dú)立品格的形成問題 。大力開展教育評(píng)論這一問題，亦是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十一、教育管理的彈性化問題

馬克思當(dāng)年曾尖銳地批評(píng)普魯士當(dāng)局強(qiáng)制推行單一刻板的“官方風(fēng)格”的橫蠻行徑時(shí)說：“你們贊美大自然悅?cè)诵哪康那ё內(nèi)f化和無窮無盡的豐富寶藏，你們并不要求玫瑰花和紫羅蘭散發(fā)出同樣的芳香，但你們?yōu)槭裁磪s要求世界上最豐富的東西----精神只能有一種存在形式呢？我是一個(gè)幽默家，可是法律卻命令我用嚴(yán)肅的筆調(diào)。我是一個(gè)激情的人，可是法律卻指定我用謙遜的風(fēng)格。沒有色彩就是這種自由唯一許可的色彩。但是精神的太陽，無論它照耀著多少個(gè)體，無論它照耀著什么事物，卻只準(zhǔn)產(chǎn)生一種色彩，就是官方的色彩！” 由此啟發(fā)我們，教育管理要從教育實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)揮各種管理職能，使有限的教育資源獲得最大效益，而不能搞一刀切的“官方風(fēng)格”。然而，進(jìn)入20世紀(jì)以后，管理作為一門獨(dú)立的科學(xué)，總是在追求一種能夠“放之四海、歷之千年”的普遍主義的管理理論。近40年來，隨著高科技的迅猛發(fā)展，使社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境變化趨于急速，風(fēng)云變幻難測(cè)。人們才發(fā)現(xiàn)，在開放系統(tǒng)情況下追求普遍主義的管理科學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的。從20世紀(jì)60年代起，權(quán)變觀念開始盛行，到20世紀(jì)70年代已形成了一個(gè)權(quán)變理論學(xué)派。權(quán)變理論認(rèn)為，在經(jīng)營(yíng)管理中，沒有什么一成不變的、普遍適用的、“最好的”理論和方法，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況隨機(jī)應(yīng)變。權(quán)變理論不是沒有原則的機(jī)會(huì)主義，它的原則是“求實(shí)”、是實(shí)事求是。權(quán)變理論是對(duì)普遍主義的一種抵制。權(quán)變理論認(rèn)為，教育不存在一種固定不變的統(tǒng)一的管理模式。教育管理機(jī)關(guān)應(yīng)在一定政策指導(dǎo)下，依據(jù)完善的教育法規(guī)對(duì)教育單位實(shí)施宏觀調(diào)控，將有關(guān)權(quán)力下放給教育單位，使教育單位以較大的自主權(quán)去處理教學(xué)、教育、人事、財(cái)務(wù)等方面的問題。只有這樣才能使教育單位從本單位實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育規(guī)律，最大限度地發(fā)揮本單位教育資源的效益，增強(qiáng)自身活力。我們已經(jīng)看到，知識(shí)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的出現(xiàn)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式所帶來的沖擊，從根本上反映了知識(shí)的社會(huì)價(jià)值的上升和管理知識(shí)與知識(shí)分子方式的多樣化特征，導(dǎo)致教育管理方式由行政主導(dǎo)模式向?qū)W術(shù)主導(dǎo)模式或?qū)W術(shù)主導(dǎo)為主行政主導(dǎo)為輔，或行政主導(dǎo)為主學(xué)術(shù)主導(dǎo)為輔多種模式嬗變 。教育管理的彈性化在中國(guó)仍有很長(zhǎng)的路要走，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十二、教育組織結(jié)構(gòu)的柔性化問題

教育組織結(jié)構(gòu)的柔性化是受先進(jìn)制造技術(shù)的生產(chǎn)系統(tǒng)具有柔性優(yōu)勢(shì)，它可以經(jīng)常進(jìn)行產(chǎn)品品種和生產(chǎn)批量的調(diào)整的啟發(fā)而提出的。而要使教育組織結(jié)構(gòu)具有這種優(yōu)勢(shì)并得以充分發(fā)揮，必須使教育組織結(jié)構(gòu)和管理模式相應(yīng)地柔性化，將過去等級(jí)分明、高度集權(quán)、機(jī)械式的教育組織結(jié)構(gòu)和管理模式轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的自我調(diào)節(jié)的有機(jī)結(jié)構(gòu)模式。然而，柔性化并不是指教育組織結(jié)構(gòu)本身會(huì)因教育外部環(huán)境的變化而頻繁發(fā)生調(diào)整，它所強(qiáng)調(diào)的是教育組織結(jié)構(gòu)總是能依靠自身的職能變化來適應(yīng)教育外部環(huán)境的變化，也就是說，實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的教育組織結(jié)構(gòu)在外部環(huán)境發(fā)生變化的時(shí)候，首先不是立即分解出新的組織結(jié)構(gòu)來適應(yīng)環(huán)境的變化，而是在原有的組織結(jié)構(gòu)中發(fā)生職能擴(kuò)張，用柔性變化來對(duì)付外部環(huán)境的不穩(wěn)定性。也就是說新型組織應(yīng)具有自學(xué)習(xí)功能和自組織功能。教育組織結(jié)構(gòu)柔性化策略可以包括部門之間的功能互補(bǔ)，功能界面模糊化，組織結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化，以及組建多功能團(tuán)隊(duì)等等。近代工業(yè)生產(chǎn)是剛性生產(chǎn)，在一條生產(chǎn)線上只能生產(chǎn)同一規(guī)格的產(chǎn)品，高科技產(chǎn)業(yè)是柔性生產(chǎn)，在一條生產(chǎn)線上可以生產(chǎn)多種規(guī)格的產(chǎn)品。我們的教育怎樣才能成為人才的柔性生產(chǎn)線，亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十三、教育體制的多元化問題

教育體制指教育事業(yè)的機(jī)構(gòu)設(shè)置和管理權(quán)限劃分的根本性管理制度。即一個(gè)國(guó)家在一定政治、經(jīng)濟(jì)制度和科技發(fā)展水平基礎(chǔ)上建立起來的教育事業(yè)的辦學(xué)體制、財(cái)政體制、管理體制等相對(duì)穩(wěn)定的教育模式，主要指教育內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)制度、組織機(jī)構(gòu)、職責(zé)范圍及其相互關(guān)系，涉及教育事業(yè)的管理權(quán)限的劃分、人員的任用和對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和實(shí)施，也涉及教育結(jié)構(gòu)各個(gè)部分的比例關(guān)系和組合方式 。我國(guó)繼《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》之后，中共中央又一次在《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》中提出：為了增強(qiáng)教育主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的活力，“在（20世紀(jì)）90年代，隨著經(jīng)濟(jì)體制、政治體制和科技體制改革的深入，教育體制改革要采取綜合配套、分步推進(jìn)的方針，加快步伐，改革包得過多、統(tǒng)得過死的體制，初步建立與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和政治體制、科技體制改革想適應(yīng)的教育新體制?！痹谶@兩份綱領(lǐng)性文件的指引下，教育體制改革已經(jīng)并繼續(xù)穩(wěn)步推進(jìn)。各級(jí)教育行政部門正在積極地適應(yīng)新的形勢(shì)，主動(dòng)地轉(zhuǎn)變職能。學(xué)校內(nèi)部管理體制的改革，中等教育結(jié)構(gòu)改革，學(xué)制、課程、教材的改革，高等學(xué)校管理體制的改革都在積極推進(jìn)。民辦教育事業(yè)獲得新的發(fā)展。公辦學(xué)校的自主權(quán)有所擴(kuò)大，學(xué)?；盍﹂_始得到解放。目前世界各國(guó)教育體制大體有中央集權(quán)型、地方分權(quán)型和集權(quán)分權(quán)結(jié)合型，中國(guó)正在從中央集權(quán)型向集權(quán)分權(quán)結(jié)合型過渡。教育體制多元化是必然趨勢(shì)，但它與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等有密切關(guān)系，中國(guó)教育體制應(yīng)是怎樣的多元化，如何多元化，亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十四、教育與市場(chǎng)的關(guān)系問題

教育市場(chǎng)化的理論依據(jù)，可以追溯到17世紀(jì)英國(guó)自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家布斯和洛克的思想。但近年來教育市場(chǎng)化改革的理論的直接依據(jù)主要來源于戰(zhàn)后西方一些著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家的有關(guān)理論。在20世紀(jì)80年代之前相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期里，談?wù)摻逃氖袌?chǎng)化，在世界各個(gè)國(guó)家都是沒有什么市場(chǎng)的，不會(huì)有太多的人響應(yīng)和贊同。而自20世紀(jì)80年代以來的20余年間，西方各國(guó)掀起了聲勢(shì)浩大的教育市場(chǎng)化改革浪潮眼下還在持續(xù)進(jìn)行著。近年來，隨著我國(guó)教育體制尤其是高等教育體制的改革，伴隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立，與之相應(yīng)的教育發(fā)生了眾多的變化——私立學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展，中小學(xué)擇校現(xiàn)象的出現(xiàn)和發(fā)展，教育投資渠道的多元化，高等學(xué)校畢業(yè)生自主擇業(yè)等市場(chǎng)機(jī)制在教育領(lǐng)域的實(shí)施，教育市場(chǎng)化在我國(guó)也被更多地人提了出來。尤其是高等教育屬于非義務(wù)教育，其成本應(yīng)該盡可能根據(jù)“誰受益，誰負(fù)擔(dān)”的原則合理分擔(dān)，并兼顧公平和效益。所以，關(guān)于高等教育市場(chǎng)化的問題受到了越來越多人的關(guān)注。有學(xué)者主張，我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制搞市場(chǎng)化了，高等教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)，也就應(yīng)該實(shí)行完全由社會(huì)需要調(diào)節(jié)的市場(chǎng)化，即全面市場(chǎng)化。有學(xué)者認(rèn)為，由于作為社會(huì)教育重要組成部分之一的高等教育的特殊性，又由于我國(guó)處在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)初級(jí)階段，因此，尚不具備高等教育實(shí)行完全市場(chǎng)化的條件，還必須對(duì)高等教育實(shí)行市場(chǎng)化的范圍、內(nèi)容、程度、形式等有所限制，即有限市場(chǎng)化。許多學(xué)者不贊同高等教育市場(chǎng)化，因?yàn)槲覈?guó)是以公有制為主體的社會(huì)主義國(guó)家，要十分強(qiáng)調(diào)國(guó)家和全體人民的整體利益，需要高等教育發(fā)揮全面的功能，而不是單一的經(jīng)濟(jì)功能 。即使在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)非常發(fā)達(dá)的國(guó)家也很重視高等教育的公益性。無論是公辦的、民辦的或私立的高等學(xué)校都不能擺脫政府的干預(yù)，沒有實(shí)行市場(chǎng)化。高等教育市場(chǎng)化若推行，許多學(xué)者認(rèn)為會(huì)帶來如下不良后果：一是辦學(xué)目標(biāo)發(fā)生偏離。只追求經(jīng)濟(jì)利益而放棄培養(yǎng)全面發(fā)展的人才目標(biāo)。二是教育質(zhì)量無法保證。以盈利為目的的辦學(xué)，會(huì)出現(xiàn)學(xué)分與金錢等的交易，教學(xué)質(zhì)量自然下降。三是損害了教育的公平原則。可能把貧困家庭的優(yōu)秀學(xué)生拒之門外，剝奪他們受教育的權(quán)利。另外，還可能急功近利，放棄道德和政治思想教育，培養(yǎng)出具有某種技能的“機(jī)器人”。教育市場(chǎng)化的內(nèi)涵是什么？教育可否市場(chǎng)化？或教育可否利用市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中某些有利于其發(fā)展的思想和方法，但不能以犧牲教育的公平與效率為代價(jià)來推行“市場(chǎng)化”，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十五、道德教育與道德實(shí)踐的關(guān)系問題

人類社會(huì)的道德教育現(xiàn)象，是伴隨教育現(xiàn)象而共同發(fā)生的，它已走過了幾千年的歷程。人類文明特別是現(xiàn)代文明的不斷進(jìn)步和教育的普遍發(fā)展，規(guī)定了道德教育不可遏制的社會(huì)化趨勢(shì)，決定了現(xiàn)代道德教育概念更具豐富和廣闊的含量。就內(nèi)容而言，道德教育包括政治教育，思想意識(shí)教育，倫理道德教育(包括社會(huì)倫理、經(jīng)濟(jì)倫理、科技倫理、生態(tài)倫理、生命倫理等)，民主法制教育，情感情操教育，意志品質(zhì)教育，審美意識(shí)教育，心理健康教育等，這已基本成為人們的共識(shí)。就道德教育形式而論，倡導(dǎo)大、中、小學(xué)道德教育工作整體化、序列化、規(guī)范化，學(xué)校的各個(gè)學(xué)科專業(yè)教學(xué)與研究都要發(fā)揮道德教育功能和價(jià)值觀教育作用，學(xué)校要教書育人、管理育人和服務(wù)育人，加強(qiáng)加深學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的道德教育尤其是社會(huì)環(huán)境、社區(qū)建設(shè)中的道德教育功能，要高度重視并充分運(yùn)用大眾傳播媒體特別是國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)的道德教育作用，等等，這些都是道德教育不斷獲得更為豐富和廣闊含量的基本體現(xiàn)。隨著道德教育含量的不斷發(fā)展和逐步走向社會(huì)化，道德教育運(yùn)動(dòng)必然更加走向本真和深邃。這主要表現(xiàn)為四個(gè)“回歸” 。其一，道德教育的權(quán)利和義務(wù)由國(guó)家主體逐步向社會(huì)主體回歸。其二，道德教育的本質(zhì)存在由精英目標(biāo)取向?yàn)橹?，逐步向民族的大眾的生活世界回歸。其三，道德教育的目的任務(wù)由工具理性主導(dǎo)逐步向發(fā)展人本身回歸。其四，道德教育的運(yùn)作方式由單向運(yùn)動(dòng)為主，逐步向雙向、多向乃至“無窮向”回歸。總之，道德教育的社會(huì)化、本真化和深刻化已是不可逆轉(zhuǎn)的歷史走勢(shì)。這種“走勢(shì)”特別是上述四個(gè)“回歸”問題，無疑已經(jīng)超出傳統(tǒng)德育學(xué)研究的范圍。但這恰恰是德育理論的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，從而成為道德教育本真化主體性確認(rèn)的深層根據(jù)。道德教育與道德實(shí)踐的關(guān)系，無論從理論還是從實(shí)踐都是亟待探索的，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十六、教育的公平與效率問題

公平與效率的關(guān)系問題，是近代思想家和政治家所普遍關(guān)心的一個(gè)重要理論問題。這是一個(gè)既關(guān)系到教育的公平和民主，又關(guān)系到教育投資效率的復(fù)雜問題。對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)直接影響著政府的決策，同時(shí)也反映在推動(dòng)教育改革的過程中。由于教育改革與發(fā)展必須以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為依托，因此處理好教育的公平與效率的關(guān)系，是十分重要而難以解決的矛盾。在資源有限的條件下，究竟是不遺余力地普及和擴(kuò)大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育好呢？還是犧牲多數(shù)人的平等教育而保證少數(shù)人接受盡可能高深的教育好呢？這是一個(gè)復(fù)雜的理論問題。在教育機(jī)會(huì)的公平與效率的關(guān)系理論上，有三種不同的觀點(diǎn)和主張：一種觀點(diǎn)主張，從實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的理想出發(fā)，教育的發(fā)展必須以公平為最高原則。這種觀點(diǎn)認(rèn)為：社會(huì)應(yīng)當(dāng)把受教育者看成全社會(huì)成員的權(quán)利，全體學(xué)齡兒童必須有完全平等的教育機(jī)會(huì)。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，社會(huì)應(yīng)當(dāng)不遺余力地?cái)U(kuò)大教育機(jī)會(huì)，增加教育投資總量，把有限的教育資源絕對(duì)平等地分?jǐn)偟剿袑W(xué)齡人口身上，從而實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)的完全平等。這種觀點(diǎn)被人們認(rèn)為是帶有強(qiáng)烈的平均主義傾向。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，必須以效率為最高原則，教育機(jī)會(huì)的公平程度應(yīng)絕對(duì)服從經(jīng)濟(jì)效率的需求。這種觀點(diǎn)主張，只有生產(chǎn)力得到了高速度的發(fā)展，教育的公平才能保障，否則就沒有解決公平問題的物質(zhì)基礎(chǔ)。第三種觀點(diǎn)主張，公平與效率并重、互相兼顧。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，效率是改善社會(huì)公平狀況的物質(zhì)保證。反過來，公平又是提高效益的社會(huì)保證。沒有效率就沒有真正的公平，沒有公平也不會(huì)有真正的效率。二者相互制約和依存 。何為教育公平？何為中國(guó)教育公平？如何推進(jìn)中國(guó)教育公平，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十七、高等教育經(jīng)費(fèi)的合理分擔(dān)問題

現(xiàn)代高等教育并不是在理想化與功利化之間選擇，而要把二者統(tǒng)一起來。高等教育產(chǎn)業(yè)化是有限度的產(chǎn)業(yè)化，即是在保證高等教育理想化、均等化、國(guó)家化、民主化等不受損害前提下的產(chǎn)業(yè)化。處理好高等教育理想化、功利化與產(chǎn)業(yè)化的關(guān)系，是新世紀(jì)高等教育社會(huì)功能得到充分實(shí)現(xiàn)的保證 。近幾年來，有學(xué)者認(rèn)為，高等教育產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)后，就會(huì)采取提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的政策，在宏觀層面上，必然會(huì)在很多地區(qū)，尤其是農(nóng)村地區(qū)產(chǎn)生相應(yīng)的政策效應(yīng)，會(huì)在一定程度上促使初中輟學(xué)率上升，影響“普九”的實(shí)施；同時(shí)，高等教育發(fā)展必然會(huì)拉動(dòng)普及高中的發(fā)展，也會(huì)進(jìn)一步加劇職業(yè)教育發(fā)展的困難。在中觀層面上，這一政策必然涉及東西部發(fā)展戰(zhàn)略、利益和規(guī)劃，可能加劇區(qū)域間的差異。在微觀層面上，會(huì)影響到學(xué)校之間的差距，例如通過政策支持若干所重點(diǎn)學(xué)校，拉大了學(xué)校之間的差距，必然會(huì)導(dǎo)致公民教育的不平等 。高等教育作為公益事業(yè)，是以培養(yǎng)人才，發(fā)展科學(xué)文化，提高全民族科學(xué)文化水平為目的的，它的根本任務(wù)是培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。作為公益事業(yè)，高等教育不得以營(yíng)利為目的，而應(yīng)當(dāng)把主要精力放在教學(xué)、科研等公益性活動(dòng)上。但是，世界絕大多數(shù)國(guó)家面臨著同樣的一個(gè)嚴(yán)峻問題——教育資源即教育經(jīng)費(fèi)緊缺與國(guó)民日益高漲的享受高等教育的需求之間的矛盾在加劇，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來、社會(huì)發(fā)展也需要更多的接受了高等教育的從業(yè)人員。為解決這一矛盾，人們就想出了借助產(chǎn)業(yè)經(jīng)營(yíng)的理念，讓教育經(jīng)費(fèi)的承擔(dān)主體多元化，從而引出了“教育投資”、“教育產(chǎn)業(yè)”、“教育市場(chǎng)”等問題。我國(guó)在產(chǎn)業(yè)的劃分中，亦把教育劃為第三產(chǎn)業(yè)，即給人類提供教育服務(wù)的產(chǎn)業(yè)。同志也講教育是先導(dǎo)性、全局性、基礎(chǔ)性的知識(shí)產(chǎn)業(yè)。世界上許多國(guó)家創(chuàng)辦了私立學(xué)校，也實(shí)行部分收費(fèi)培養(yǎng)。但有一點(diǎn)是共同的，教育是不能營(yíng)利的，也是決不允許營(yíng)利的產(chǎn)業(yè)。就是說，教育是一種特殊的產(chǎn)業(yè)。所謂高等教育產(chǎn)業(yè)化，僅是借鑒產(chǎn)業(yè)的經(jīng)營(yíng)理念來籌措高等教育辦學(xué)資金，加強(qiáng)成本核算，擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模；讓更多的人能享受高等教育，提高高等教育辦學(xué)效益的“經(jīng)營(yíng)”方式。對(duì)此，高等教育學(xué)術(shù)界要進(jìn)行冷靜的分析和科學(xué)研究，不可追風(fēng)，影響高等教育事業(yè)的發(fā)展 。這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十八、高等教育的二元結(jié)構(gòu)建立問題

目前，制約中國(guó)農(nóng)村發(fā)展的主要因素之一是，缺乏熱愛并了解農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的高級(jí)專門人才?，F(xiàn)有的農(nóng)村教育，從根本上講是“在農(nóng)村”為城市培養(yǎng)高級(jí)專門人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的人才，而不是“即于農(nóng)村、為了農(nóng)村”培養(yǎng)人才。這樣的農(nóng)村教育，已很難適應(yīng)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對(duì)高級(jí)專門人才的需求。我國(guó)現(xiàn)有的高等學(xué)校（包括農(nóng)業(yè)類高等院校）都在培養(yǎng)城市需要的人才，很少考慮培養(yǎng)農(nóng)村所需要的人才?，F(xiàn)有高等教育培養(yǎng)的高級(jí)專門人才很難通往農(nóng)村，致使中國(guó)農(nóng)村成為被推動(dòng)人類文明的高等教育遺忘的角落。中國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等的“二元結(jié)構(gòu)”將會(huì)在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)存在，這種“二元結(jié)構(gòu)”要各自持續(xù)發(fā)展，必然要求推動(dòng)人類文明的高等教育“二元結(jié)構(gòu)”與之相適應(yīng)。然而，我國(guó)高等教育的一元結(jié)構(gòu)，極少為農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)培養(yǎng)人才，嚴(yán)重不適應(yīng)新世紀(jì)中國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。因此，研究中國(guó)高等教育的“二元結(jié)構(gòu)”問題就顯得尤為重要。我們已經(jīng)看到，隨著農(nóng)村科技的發(fā)展和“科教興農(nóng)”戰(zhàn)略的實(shí)施，我國(guó)先富裕起來的農(nóng)村已自覺與高等學(xué)校合作舉辦“農(nóng)村村支書大專班”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)經(jīng)理大專班”、“科技示范戶大專班”、“科技帶頭人大專班”等，有些地方辦起了農(nóng)民自己的大學(xué)，培養(yǎng)農(nóng)村亟需的高級(jí)專門人才。這種自發(fā)的農(nóng)村高等教育實(shí)踐已顯示出勃勃生機(jī)，為農(nóng)村高等教育的發(fā)展進(jìn)行了有益的嘗試，對(duì)農(nóng)村高等教育的大發(fā)展具有啟發(fā)和示范作用 。從城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展和逐步縮小城鄉(xiāng)差距的角度來看，農(nóng)村發(fā)展無疑需要比較多的人才，而實(shí)際情況是，現(xiàn)有農(nóng)村教育篩選了農(nóng)村優(yōu)秀的人才送往城市，農(nóng)村人才的流失最為嚴(yán)重，這在根本上遲滯了廣大農(nóng)村發(fā)展的步伐。非常遺憾的是，這種人才的掠奪式開發(fā)和利用，一直未能引起人們的關(guān)注。農(nóng)村高等教育是人才資源建設(shè)的基礎(chǔ)，是農(nóng)村整體性人才資源開發(fā)的核心。對(duì)農(nóng)村教育的投資是最重要、最基本的發(fā)展性投資。然而，我國(guó)的農(nóng)村教育投入相對(duì)不足，而且農(nóng)村教育體系仍然在一定程度上存在著應(yīng)試教育的導(dǎo)向偏差，限制了受教育者綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的提高，不利于目前農(nóng)村最為稀缺的復(fù)合型、實(shí)用型人才的培養(yǎng)。同時(shí)，還存在著偏重學(xué)歷教育、忽視實(shí)用教育等形式主義教育的傾向，這既不利于農(nóng)村人才的培養(yǎng)，也不利于實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)人才供需的動(dòng)態(tài)平衡。這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

十九、知識(shí)、能力、素質(zhì)的教育策略問題

從傳統(tǒng)意義上說，教育就是傳授知識(shí)，把學(xué)生獲取知識(shí)的多少當(dāng)成衡量教育成敗的主要標(biāo)準(zhǔn)?！爸R(shí)就是力量”的名言已深入人心。不論哪個(gè)教育流派，都把傳授知識(shí)作為培養(yǎng)人才的一個(gè)重要因素。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，尤其是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來臨，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，在教育中除了知識(shí)之外，還必須注重能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造(新)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)提到重要地位。國(guó)家教育部副部長(zhǎng)周遠(yuǎn)清講：“大學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、素質(zhì)，在大學(xué)里傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)。這三者不是絕對(duì)分開的，要融為一體。另外，三者要貫徹到整個(gè)教學(xué)過程中去。” 知識(shí)是載體、是基礎(chǔ)；能力是展現(xiàn)、是升華；素質(zhì)是核心、是智慧的結(jié)晶。掌握知識(shí)是提高能力和素質(zhì)的前提條件，沒有淵博的知識(shí)，不可能有很強(qiáng)的能力，更談不上良好的素質(zhì)。潘懋元教授講：應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，對(duì)于高級(jí)專門人才的培養(yǎng)，知識(shí)與能力都是重要的。但知識(shí)、能力一般都屬于智育范疇，在全面發(fā)展教育中，智育是基礎(chǔ)，但不是全部。把不全面的知識(shí)質(zhì)量觀或能力質(zhì)量觀帶進(jìn)21世紀(jì)，既不利于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，也不利于個(gè)人在現(xiàn)代社會(huì)中可持續(xù)發(fā)展。因此，必須把傳統(tǒng)的知識(shí)質(zhì)量觀以及一度流行的能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘R(shí)、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀 。所以說，按照知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的要求，構(gòu)建新的人才培養(yǎng)模式，是新世紀(jì)高等學(xué)校的一個(gè)嶄新課題。知識(shí)、能力、素質(zhì)三者是互有聯(lián)系又各有內(nèi)涵的矛盾統(tǒng)一體，只有使之辯證統(tǒng)一，才能共同協(xié)調(diào)發(fā)展。知識(shí)是形成能力和素質(zhì)的基礎(chǔ)，但知識(shí)并不等于能力和素質(zhì)；素質(zhì)的提高，又將促進(jìn)知識(shí)的更快掌握、擴(kuò)展，促進(jìn)能力的更好發(fā)揮與發(fā)展。單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授和技能培養(yǎng)，而忽視人才素質(zhì)的培養(yǎng)和全面提高，很難造就能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求的創(chuàng)新人才，也很難使黨的教育方針得以全面貫徹落實(shí)。從適應(yīng)時(shí)代要求來看，人才培養(yǎng)只強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力顯然是不夠的，高質(zhì)量的人才還必須具備較高的素質(zhì)。高素質(zhì)可以促進(jìn)知識(shí)和能力的進(jìn)一步擴(kuò)展和增強(qiáng)，更重要的是可使知識(shí)和能力得到更好地發(fā)揮。高等學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)素質(zhì)教育，融傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為一體，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高的各類專門人才 。因此，我們應(yīng)如何優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化能力培養(yǎng)，全面提高人才的綜合素質(zhì)，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

二十、民辦(間)教育的發(fā)展問題

民辦（間）教育的發(fā)展模式目前有：滾動(dòng)規(guī)模發(fā)展模式；企業(yè)集團(tuán)投資模式；教育集團(tuán)運(yùn)作模式；股份合作模式；轉(zhuǎn)制運(yùn)作模式；延伸辦學(xué)模式；捐資助學(xué)模式；中外合作辦學(xué)模式；簡(jiǎn)易彌補(bǔ)教育模式等。這些模式也可概括為：效益規(guī)模主導(dǎo)型；投資主導(dǎo)型；資源整合、盤活存量型；簡(jiǎn)易型。目前民辦（間）教育存在的主要問題：在認(rèn)識(shí)方面，社會(huì)上存在著“多余論”、“沖擊論”、“營(yíng)利論”、“懷疑論”等種種觀念，致使不少民辦（間）學(xué)校倍受歧視。在管理方面，存在著教育行政管理力量薄弱、政策法規(guī)尚不完善，中介機(jī)構(gòu)參與監(jiān)督管理機(jī)制有待建立健全等問題。在辦學(xué)條件方面，存在著辦學(xué)質(zhì)量不穩(wěn)，教師隊(duì)伍不強(qiáng)，總體辦學(xué)水平有待提高的問題。同時(shí)國(guó)家及地方政府已經(jīng)出臺(tái)的扶持民辦（間）教育的政策還有待于進(jìn)一步落實(shí)。當(dāng)前民辦（間）教育發(fā)展快速但基礎(chǔ)較薄弱；辦學(xué)類型多且競(jìng)爭(zhēng)激烈；發(fā)展呈現(xiàn)出非均衡性；表現(xiàn)出艱辛與發(fā)展同步的特點(diǎn)。同時(shí)，民辦（間）教育還顯現(xiàn)出了創(chuàng)業(yè)者的開拓性、辦學(xué)的靈活性、教師隊(duì)伍的選擇性、管理的自主性、學(xué)生的差異性、經(jīng)費(fèi)的自籌性等特點(diǎn) 。中國(guó)民辦（間）教育要保持持續(xù)、健康發(fā)展，有待研究和解決的問題很多。比如：民辦（間）教育法律法規(guī)的建全問題；民辦（間）教育發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境改善和管理規(guī)范化科學(xué)化問題；民辦（間）教育的經(jīng)費(fèi)、校舍、師資、教學(xué)設(shè)施等問題；民辦（間）教育的辦學(xué)層次及畢業(yè)生的同等待遇問題；民辦（間）教育的教育質(zhì)量保障問題；等等，這都是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

二十一、高等教育國(guó)家化與私立化的關(guān)系問題

隨著高等教育的擴(kuò)張，傳統(tǒng)的高等教育機(jī)構(gòu)諸如大學(xué)得到了發(fā)展。此外，為了服務(wù)于更多的人以及為越來越多的不同類型的顧客提供多樣化的高等教育服務(wù)，必然增加新型的高等學(xué)校。大學(xué)仍然處于擴(kuò)張后的高等教育的中心。其他形式的高等教育不但提供了擴(kuò)大的入學(xué)機(jī)會(huì)還提供了多樣化的高等教育服務(wù)。高等教育面臨著學(xué)生數(shù)量顯著增加的同時(shí)，絕大多數(shù)國(guó)家傳統(tǒng)的經(jīng)費(fèi)來源——政府——更加不愿意向高等教育投資。這就給高等教育帶來了巨大的壓力。由于公共需求巨大，高等學(xué)校和高等教育系統(tǒng)在財(cái)政資源減少的情況下還必須接納更多的學(xué)生，高等教育的擴(kuò)張也不能停止。在拉丁美洲、中歐與東歐以及亞洲部分地區(qū)，高等教育私立化（包括境外教育機(jī)構(gòu)的進(jìn)入和國(guó)際間的合作辦學(xué)）受到鼓勵(lì)，成功地解決了高等教育需求增長(zhǎng)與高等教育資源緊缺之間的矛盾。因此，許多國(guó)家，非贏利性私立大學(xué)和學(xué)院構(gòu)成了高等教育的重要組成部分。我國(guó)1999年1月1日實(shí)施的《高等教育法》規(guī)定，今后將逐漸形成國(guó)家舉辦為主，企業(yè)事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體及其他社會(huì)組織和公民等各種社會(huì)力量舉辦為輔，高等學(xué)校與企事業(yè)組織、社會(huì)團(tuán)體及其他社會(huì)組織多種形式的合作辦學(xué)為有益補(bǔ)充的新的多樣化的辦學(xué)格局。同時(shí)，新世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，個(gè)人和社會(huì)對(duì)高等教育的需求是多樣化的，既要求高等教育舉辦多學(xué)科、多專業(yè)和多種形式的教育，培養(yǎng)知識(shí)面廣、應(yīng)變力強(qiáng)、能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才；又要求高等教育實(shí)行靈活多樣的學(xué)制和教學(xué)方式方法(面授、函授、自學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等)開展教育活動(dòng)，以滿足不同人群對(duì)高等教育的不同需求，實(shí)現(xiàn)高等教育的多樣化。韓國(guó)培材大學(xué)校長(zhǎng)樸康壽在出席遼寧大學(xué)校慶的演講詞中說：“我們應(yīng)該嘗試教育的多樣化。在我看來21世紀(jì)一定會(huì)是多元化的社會(huì)。通過開放的信息網(wǎng)，一切知識(shí)和信息、權(quán)力和財(cái)富、社會(huì)價(jià)值和文化產(chǎn)物等等都一定經(jīng)歷非中心化和分散化的過程。最近通用的一個(gè)新詞‘glocalization’是把‘世界化’和‘地方化”合起來的合成詞。這個(gè)詞條的意思就是：地方化、分散化、多元化，這不是跟世界化沒有什么關(guān)系的另外的現(xiàn)狀，而是反映時(shí)代潮流的一個(gè)現(xiàn)狀” 。但是，我們的高等教育無論如何多樣化、私立化，都必須符合本國(guó)的政治利益，如果說中世紀(jì)大學(xué)還是一個(gè)獨(dú)立的自治機(jī)構(gòu)，那么現(xiàn)代大學(xué)則愈來愈受到政府的控制。如英國(guó)1985年5月的綠皮書中提出了20世紀(jì)90年代英國(guó)高等教育發(fā)展的總要求：“高等教育未來的健康發(fā)展以及能否從國(guó)家和私人獲得資金，主要取決于它本身能否培養(yǎng)出國(guó)家所需要的合格人才” 。這就是高等教育的國(guó)家化。國(guó)家化仍然是新世紀(jì)高等教育的基本特征，上述的一切變革只是在此基本特征下的逐步的多樣化、私立化 。中國(guó)高等教育如何應(yīng)對(duì)私立化對(duì)國(guó)家化的挑戰(zhàn)，這亦然是21世紀(jì)中國(guó)教育要求解的一大難題。

中國(guó)教育論文:中國(guó)教育考試制度歷史及其現(xiàn)狀研究

一，導(dǎo)論

教育考試制度，即人才的培養(yǎng)與選拔制度，其重要意義不下于當(dāng)今中國(guó)任何一個(gè)社會(huì)問題。市場(chǎng)上諸多討論書籍及各類育兒經(jīng)盡可證明公眾對(duì)其關(guān)心。值此教育改革工作進(jìn)行之際，我僅以錢穆先生從歷史角度對(duì)中國(guó)的教育考試制度的一些分析，展開一些思考，以備關(guān)心教育問題者鑒。

二，中國(guó)的教育考試制度的歷史(注1)

(1)漢代

據(jù)《詩》《書》記載，自距今三千多年的西周時(shí)起，中國(guó)已經(jīng)學(xué)校出現(xiàn)。在當(dāng)時(shí)，學(xué)校作為一種輔政機(jī)構(gòu)，主要職能是“行禮樂，宣教化”。中央設(shè)立的稱作“辟雍”，地方儲(chǔ)侯設(shè)立的為“泮官”。及至春秋，這種官立教育體制因政治原因逐漸衰微，教育職能下放，主要以社會(huì)教育為主。秦代統(tǒng)一時(shí)又將教育權(quán)收歸中央，設(shè)立博士一職，在參議政事的同時(shí)吸納弟子傳播學(xué)說，后經(jīng)秦始皇焚書坑儒，博士多遭罷黜。漢武帝建立太學(xué)，設(shè)五經(jīng)博士講學(xué)，學(xué)生是地方郡國(guó)選送的十八歲以上青年。這些人經(jīng)畢業(yè)考試后分為兩等，甲科出身為郎，入宮當(dāng)侍衛(wèi)；乙科出身吏，回地方充任吏職。因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)，地方各郡有一年一次的考廉選舉，推薦入中央任職，入選者又多為太學(xué)生的補(bǔ)吏出身。故而在漢武帝之后，朝中為官之人多是讀書出身。后來因?yàn)榇祟惾颂啵醒朐诘胤酵扑]之后加上了一道考試。這樣一來，自漢代起，中國(guó)便形成了一套完備的“教育-實(shí)習(xí)-選舉-考試”的人才培養(yǎng)選拔制度。

(2)唐代

兩漢之后，中國(guó)歷三國(guó)兩晉南北朝600年離亂，于隋唐重歸統(tǒng)一。此時(shí)，中央政府已廢除漢代的地方舉薦制度及由陳群制定的九品中正制，改由人們自己報(bào)名參加禮部的考試，合格者即為進(jìn)士，這就是我們常說的科舉制。清代人徐靈胎曾經(jīng)說過：“讀書人，最不濟(jì)，爛八股，一堆泥。。。。。。就教他騙得了官，也是百姓朝庭的晦氣”。但在唐代，進(jìn)士們?cè)谕ㄟ^了禮部的考試之后，仍要經(jīng)由吏部考察其儀表口試乃至行政公文，通過者方可分發(fā)任用，正是王國(guó)維所說“所與之官與其所治之事相合”。(注2)徐靈胎所指斥的科舉制弊病并非是同該項(xiàng)制度與生俱來的，而實(shí)際產(chǎn)生應(yīng)在宋代，下文自有論述。

唐朝在恢復(fù)了漢代公立教育制度的同時(shí)開始實(shí)行了科舉制，但是因?yàn)閷W(xué)校教育在入學(xué)，畢業(yè)方面均比較容易，因社會(huì)上只重進(jìn)士，對(duì)太學(xué)生并不看重，由而而產(chǎn)生的后果既是唐代的公立教育比之漢代并無太大發(fā)展。但由于當(dāng)時(shí)門閥的形成和禪門思想的活躍，門弟教育和寺院教育也成為當(dāng)時(shí)人才培養(yǎng)中的兩個(gè)重要方面。唐初時(shí)，進(jìn)士多為門第子弟，身負(fù)家學(xué)淵源，于政事早有家教熟悉，從政之后輕車熟路。晚唐時(shí)門第衰落，應(yīng)考的窮苦書生除文選詩賦外，大都不通政治傳統(tǒng)，國(guó)家又缺乏相應(yīng)的教育，遂當(dāng)時(shí)有“進(jìn)士輕薄”一語流傳，此弊至宋時(shí)猶甚。到于當(dāng)時(shí)的寺院教育，則有揚(yáng)州王播飯鐘的故事。雖然故事中王播是受盡寺僧冷遇，但應(yīng)知當(dāng)時(shí)禪門思想之活躍對(duì)人才的培養(yǎng)實(shí)在有不可低估的作用，直至宋代，仍有人說：“儒門澹泊，豪杰多為方外收盡?！?

(3)宋代

宋代的教育考試制度可大致概括為“重目的，輕方法”。宋朝開國(guó)后，為克服五代時(shí)人不悅學(xué)之風(fēng)重禮科舉，一但中了進(jìn)士即給予高官。這項(xiàng)制度就造成了后世徐靈胎所指責(zé)之惡果“以官爵勵(lì)人才者”，“事益不治”。(注3)

盡管宋政府在科舉制上投入較大，但在一些具體操作上一直為人詬病，除上文所說的一條之外，還有它把考試內(nèi)容由風(fēng)花雪月改為經(jīng)義之學(xué)，本意是好的，入朝為官之人總不能成天吟詩作對(duì)，誰料得不償失，考較詩詞尚可見一些人之真性情真學(xué)問，考經(jīng)義唯有死記硬背生搬硬套耳。連力主改革的王安石都嘆說：“本欲變學(xué)究為秀才，不料變秀才為學(xué)究?！?

在人才的培養(yǎng)方面，宋朝缺乏一套完善的機(jī)制。宋初各地設(shè)立各大書院多為私人創(chuàng)建，后雖逐漸轉(zhuǎn)為公立，但由于理學(xué)興起，當(dāng)時(shí)教育仍以私人講學(xué)為盛。及至元代蒙古人入主中原，中國(guó)傳統(tǒng)文化在政治上遭受打壓卻仍在社會(huì)上得以維持，書院之功不可沒。

(4)明代

明代政府大力發(fā)展官辦教育，在一次大規(guī)模的統(tǒng)計(jì)中，全國(guó)各級(jí)從事教育工作的教官總數(shù)達(dá)四千余人，大大超過前代水平(北宋元豐年間僅為此數(shù)百分之一二)。但因?yàn)楫?dāng)時(shí)的教育過份依賴于政治，而明朝又是中國(guó)歷史上一個(gè)比較黑暗的時(shí)期，故明代官辦教育很難說令人滿意，對(duì)人才的培養(yǎng)及教育之功效實(shí)在有限。

科舉制度在明朝有一次較大改動(dòng)。其時(shí)由于報(bào)考人數(shù)增多，政府便將考試?yán)L(zhǎng)為“縣、鄉(xiāng)、會(huì)”三試，以便淘汰掉大多數(shù)應(yīng)考人。應(yīng)考者必須經(jīng)過秀才舉人進(jìn)士這三級(jí)跳，方能留京三年，再考入翰林，賺得一個(gè)好出身。有了這個(gè)好出身，則幾年之內(nèi)朝庭必委以高官。而在此之前，由科舉考試考出來的都是小官，干出了政績(jī)方可升職，在明代，大官都是考出來的，下層的秀才舉人是沒有機(jī)會(huì)升入上層的。把官員的提升選拔過程由考試加實(shí)習(xí)簡(jiǎn)化為單一的考試，這是明朝在歷史上一個(gè)退步。

(5)清代

清代是滿族入主中原，為維持其統(tǒng)治，科舉考試漸漸轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)愚民政策，其作用乃是給漢人中聰明才智之士一點(diǎn)希望，一點(diǎn)奔頭，使之不去造反而專心備考，顧炎武曾指出科舉八股之害堪比焚書坑儒，龔自珍也曾抨擊歷代考試制度是皇帝私心玩弄權(quán)術(shù)。此種觀點(diǎn)流行一時(shí)，逐漸演變成為現(xiàn)在我們對(duì)科舉制度的基本看法。但應(yīng)看到當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景乃是異族統(tǒng)治，漢人知識(shí)分子心有不服也不敢明說，只有如龔顧等人一般，將歷代考試制度一起批判了。及至滿清末年，革命風(fēng)潮涌動(dòng)，方有鄒容在《革命軍》一書中開列出一長(zhǎng)串清單說明滿漢二族在官員任命上的不公，直斥部族政權(quán)下的考試制度。

由于清代的統(tǒng)治者加強(qiáng)了思想文化控制，固當(dāng)時(shí)的教育制度亦乏善可陳。當(dāng)時(shí)公立學(xué)校名存實(shí)亡，書院尚有，及至清末廢除科舉，多改為新式學(xué)堂，名之不存。盡管在清末的書院中也曾出現(xiàn)過康有為、章炳麟、吳稚暉等人，但就普遍情況而言，其時(shí)書院的主要貢獻(xiàn)卻非是培養(yǎng)人才而是變作刻書藏書了?！都t樓夢(mèng)》一書的流傳，清代之書院實(shí)有大功。

(6)小結(jié)

縱觀中國(guó)整個(gè)教育考試制度的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在早期中國(guó)就已出現(xiàn)一套較為完備的人才培養(yǎng)與選拔制度，但經(jīng)過一次次戰(zhàn)亂，制度不斷被破壞又不斷被重建。由于時(shí)間的推移和歷史的發(fā)展，早期適用的制度到后來已有許多不適應(yīng)當(dāng)時(shí)情況的弊端逐漸顯現(xiàn)，如“進(jìn)士輕薄”。但是后人在重建制度時(shí)并未考慮到這些弊端，或者說為了一已之利看到了弊端但卻不去嘗試改革。等到這些弊端逐漸擴(kuò)大，造成學(xué)術(shù)敗壞，人才枯竭等惡果時(shí)才來匆匆打一個(gè)補(bǔ)丁。但由于補(bǔ)于制度未經(jīng)實(shí)踐操作，往往加重了惡果。

三，三個(gè)小插曲

(1)唐代的公卷通榜制

現(xiàn)代人在批判中國(guó)現(xiàn)行高考制度時(shí)往往列出的一條罪狀是“壟斷了通向大學(xué)的多元之路，使人成才的道路受到限制，一些聰明才智之士因分?jǐn)?shù)低而進(jìn)不了大學(xué)深造，其罪堪比科舉。”

但就我所知，在唐朝，還有一種“公卷通榜”的亦可選拔少量特殊人才。所謂“公卷通榜”乃是指的“公卷”與“通榜”兩個(gè)內(nèi)容?！惫硎侵缚忌鷮⑵饺赵娢乃椭林醒氪笕逄?，經(jīng)其傳閱評(píng)判，在評(píng)審圈中打響知名度。有人可能會(huì)聯(lián)想起今年高考時(shí)江蘇一考生的《赤兔之死》，但二者又不盡相同。唐時(shí)“公卷”乃是出于考前，未考之時(shí)已有一定客觀地位，不必再經(jīng)過考試，一經(jīng)推薦即可任用，比如李白當(dāng)官就不是考的。打個(gè)比方，我這篇文章如果被北大教授們看中了，高考之前就把我特招去，是為“公卷”。至于通榜，則是按照實(shí)際的輿論來排定選取知名之士，不考考場(chǎng)上一日之發(fā)揮。這里有個(gè)有名的故事，說是主考杜黃裳請(qǐng)考生袁樞擬榜，袁自列第一，無人不服，傳成佳話。

(2)八股文

八股文被人罵得很久了，仿佛一打它出生就是個(gè)為限制人思想而存在的壞東西，在此要做一個(gè)小小的翻案。

唐時(shí)科舉考的主要是古詩，因?yàn)椤霸姛o達(dá)怙”，考官面對(duì)眾多水平不一的詩文難判優(yōu)劣，故而改考律詩，限定平平仄仄的框框，等于列出一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)方便評(píng)判，這個(gè)制度好像沒看誰有過批判。

宋時(shí)考經(jīng)義，不幸大道理人人會(huì)唱，也是難分高下，有關(guān)部門漸漸定出一定格式，這就成了八股了。

前幾年有人批判過現(xiàn)行的應(yīng)度作文，說這是“新八股”，現(xiàn)在似乎有些改革了，每次高考作文或大賽作文改出來，我們都可以看到一些手法特別先鋒特別現(xiàn)代的作品。但這只是打破了平仄的框框，八股為害的真正根源產(chǎn)生在明朝?；舅枷氲南拗埔恢蔽从型黄?，如果哪位考生真寫了一個(gè)與主流思想相悖的文章，文筆再好也逃不脫殘酷的評(píng)判。由此可知，對(duì)八股的批判，我們不應(yīng)滿足于平仄條框的突破，真正該做的是放寬主導(dǎo)思想對(duì)人的限制，認(rèn)真執(zhí)行一下早已提出的文藝“雙百方針”。

(3)明清兩代的進(jìn)士深造

明代在人才選拔上采用一中進(jìn)士即得良好前程的方針，此制弊端前文已述，清朝大致也是沿用了此制。

這些中了進(jìn)士的人在京期間可考入翰林深造，不考者亦可在此數(shù)年閑賦期間檢古書，搜古董，拜師訪友。有時(shí)放往外地出任閑差，又可一識(shí)當(dāng)?shù)仫L(fēng)土民情。此兩代杰出之士的學(xué)問大都如此養(yǎng)成。如清代曾國(guó)藩，中進(jìn)士不過三十余歲，卻已有遠(yuǎn)大前程在眼前，自己不必再為之操心，安心讀書便是。

與之類似的是我國(guó)現(xiàn)在的大學(xué)教育，多數(shù)人在進(jìn)大學(xué)之前還是除高中幾門課之外沒有任何學(xué)問基礎(chǔ)的，一經(jīng)大學(xué)中數(shù)年修習(xí)，出校時(shí)已具一定的學(xué)問根基----這根基自然不僅是老師教的，其中大半要來自大學(xué)里的自學(xué)。這種情況在前幾年表現(xiàn)得尤為明顯，其原因乃是早年大學(xué)生缺乏，一入大學(xué)門即前程光明，可安心讀書?，F(xiàn)如今大學(xué)生分配不易，眾學(xué)生兼職焉，打工焉，找工作焉，TOEFLE焉，GRE焉，“治藝者甚多而治學(xué)者少”(注4)。北大清華之類名校學(xué)術(shù)風(fēng)氣較其余學(xué)校為優(yōu)，師資基礎(chǔ)固是一方面，而名校學(xué)生不必為前程過于擔(dān)憂，可專心治學(xué)亦是一重要因素。

但無論如何應(yīng)看到，明清兩代的這項(xiàng)制度是建立在大制度缺陷上的，中國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)教育也是建立在高考制度的缺陷上的----很有人替那些被大學(xué)拒之門外，失掉文憑同時(shí)失掉深造機(jī)會(huì)的人來喊冤。因?yàn)楦呖即笾贫壬系倪@項(xiàng)小制度為中國(guó)培養(yǎng)了大量人才，人們對(duì)高考制度的缺陷一再寬容。現(xiàn)在，這項(xiàng)小制度也漸漸失掉了它的魔力，我們還不應(yīng)該好好反省一下大制度嗎？

四，中國(guó)教育考試制度的現(xiàn)狀研究

自由主義者們一直是把教育做為一個(gè)自由的特例來看待的，按照柏林等人的觀點(diǎn)，教育的目的在于讓一個(gè)人在理性成熟之后明白自己當(dāng)初被迫做的事情實(shí)際上都是自己愿意做的(注5)。在此，我可以引用一位理性已經(jīng)成熟的北大博士生的話來說：“上了大學(xué)之后，回首一片茫茫，學(xué)過的東西大多是無用的和錯(cuò)誤的。(注6)”。當(dāng)然，并非社會(huì)學(xué)意義上的例證并不具備多少說服力，但應(yīng)該看到我們的教育自始至終是一種非自由的強(qiáng)制（余杰在《說還是不說》的序言里引用了一個(gè)洋人的話來說明這點(diǎn)），其強(qiáng)制力的來源是多方面的，有家庭，有社會(huì)等等。待到按它們的要求付出了十二年時(shí)間考上大學(xué)，有人就發(fā)現(xiàn)自己被強(qiáng)行欺騙了。我曾經(jīng)想過不被它欺騙，有朋友建議我不經(jīng)過高考而去北大做一個(gè)旁聽生，但因?yàn)檫@種欺騙帶有其強(qiáng)制性，我最終放棄了這個(gè)建議。旁聽固然可以培養(yǎng)人才，但從整個(gè)社會(huì)來講，人才的培養(yǎng)和選拔乃是一套相關(guān)制度，選拔制度沒有改觀，再多的人才培養(yǎng)出來對(duì)國(guó)家也沒有用處。很多談?wù)摻逃母锏奈恼轮荒苷勂湟徊徽勂涠盍蚜藢W(xué)制與高考，這也正是我寫這篇文章的原因。

一項(xiàng)制度在使用了一段時(shí)間之后，諸多弊端便會(huì)顯現(xiàn)，如歷史上的科舉制，八股文，在創(chuàng)始之初皆不算壞，用上幾百年，后人看見弊端，為維持既得利益，不愿去改革，而只做些小修小補(bǔ)，結(jié)果往往是條框越來越多，束縛越來越緊，結(jié)果只是更糟。

由于二十世紀(jì)是人類社會(huì)發(fā)展最快的一個(gè)世紀(jì)，故而這個(gè)世紀(jì)內(nèi)的制度與現(xiàn)實(shí)相適的時(shí)間也變得更短。中國(guó)的高考教育制度使用了幾十年，弊端已經(jīng)出現(xiàn)了，并且在日益擴(kuò)大。何清漣把轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)問題難以解決歸咎于人文教育的不足(注7)，但我們?cè)诮逃矫娴膯栴}又豈只一個(gè)重理輕文？

魯迅曾經(jīng)感嘆說中國(guó)的改革太難，即使是搬張桌子改個(gè)爐子幾乎也要流血，不是大鞭子打來，中國(guó)自己是不肯動(dòng)的。現(xiàn)在包括何清漣所說的問題在內(nèi)的諸多由教育考試制度引出的問題已經(jīng)出現(xiàn)，改變是否已經(jīng)出現(xiàn)？

改革是要有付出的，要流血，教育改革同樣如此。當(dāng)年中國(guó)的第一所私立大學(xué)中國(guó)公學(xué)就是在陳天華蹈海之后建立起來的(注8)。出現(xiàn)以上需要的原因就在于改革必然會(huì)觸及舊制度下既得利益群的利益。當(dāng)年的百日維新“使全體文官失色，(因?yàn)?他們熟讀四書五經(jīng)和朱熹的注解，由科場(chǎng)發(fā)跡”，“幾百年來中國(guó)。。。。。。倚賴一個(gè)以文字見長(zhǎng)的官僚機(jī)構(gòu)。。。。。。若不宣告此類組織遲早必須更改，就無需說及改革(注9)”，其中有廢除八股文，“僅此一項(xiàng)就使全國(guó)知識(shí)分子恨入骨髓，因?yàn)樵谶@個(gè)世界上，除了八股文，他們?cè)俨粫?huì)其它的東西了，廢除八股文就等于把他們?nèi)柯裨?注10)”。

中國(guó)現(xiàn)階段實(shí)施的教育改革并非是要廢除舊制而建立新制，有人提出教育制度西化或是憑空構(gòu)建烏托邦，都是行不通的，因?yàn)橹袊?guó)有自己的國(guó)情，有世界上人數(shù)最多的學(xué)生群體，這都是現(xiàn)實(shí)，從來只有以制度適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，哪有什么“革命”是以推翻現(xiàn)實(shí)來適應(yīng)新鮮制度的？

現(xiàn)在我能聽到很多關(guān)于教改的建議，有的搬來牛津哈佛，想一夜之間趕英超美，此種“西餐叉子吃人肉”(李敖語)，不顧國(guó)情的想法上文已有評(píng)述，在此筆者還想評(píng)一下關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)化”的問題。據(jù)說這一提法產(chǎn)生于前幾年中國(guó)努力擴(kuò)大內(nèi)需之時(shí)，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上有巨大意義。2000年8月，厲以寧先生在廣東的一次講演上對(duì)該提法大加贊賞，批判了一下計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的老腦筋，同時(shí)為教育產(chǎn)業(yè)化勾劃了一副“收益-再投入-回報(bào)”以至發(fā)行債券，校辦企業(yè)上市這樣一幅藍(lán)圖。在此我只問一句，若是教育企業(yè)破產(chǎn)，股票摘牌怎么辦？老師怎么辦？學(xué)生怎么辦？下崗乎？

我們的高考教育制度使用了這么多年，已經(jīng)出現(xiàn)問題了，有人拿出了補(bǔ)丁，包括現(xiàn)在實(shí)行的“3加X”什么什么的，在我看來，少有適用的，這個(gè)問題值得有關(guān)方面重視，我的一個(gè)想法是逐步開放大學(xué)門檻擴(kuò)招的同時(shí)要多開出第二第三條入學(xué)之路，如果作為開端，唐代的公卷通榜就值得學(xué)習(xí)。社會(huì)上重文憑的風(fēng)氣應(yīng)該改變，卻不在一時(shí)所為，根本仍在教育考試制度。當(dāng)年說革命不是請(qǐng)客吃飯不是繡花不是溫良恭謙讓，但是我們?cè)诮逃贫确矫娆F(xiàn)在根本沒有什么改革可言，哪怕是請(qǐng)客吃飯繡花溫良恭謙讓，一個(gè)制度與一個(gè)制度同生共事的改革都沒有！

問題大概是看出來了，提出了一個(gè)修補(bǔ)邊角的藥方，也不知正確與否。根本醫(yī)治中國(guó)目前教育考試制度問題的藥方不是沒有，只是不需我一個(gè)高中生來開。只希望中國(guó)的有識(shí)之士能在認(rèn)清了形勢(shì)后，盡快找到它，這正是我寫這篇文章的目的。

中國(guó)教育論文:世紀(jì)初中國(guó)教育理論發(fā)展的斷想

摘 要

用斷想的方式，對(duì) 20 世紀(jì)中國(guó)教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)的深層生存困境作了反思，提出了中國(guó)教育理論發(fā)展的時(shí)代局限與超越的問題。強(qiáng)調(diào)研究教育的思維方式從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜的必要，強(qiáng)調(diào)教育理論要加強(qiáng)原創(chuàng)性研究。期望新世紀(jì)初的中國(guó)教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。

關(guān)鍵字

中國(guó)教育理論、時(shí)代性、科學(xué)主義、生存困境、復(fù)雜性研究、復(fù)雜思維方式、原創(chuàng)性

隨著世紀(jì)鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀(jì)就這樣結(jié)束了。一個(gè)可以寄予很多期望，又蘊(yùn)藏著更多不測(cè)風(fēng)云的新世紀(jì)開始了。世紀(jì)初，對(duì)於人們來說，最大的財(cái)富是時(shí)間，最重要的事情是策劃。這是一個(gè)需要播種希望的季節(jié)，也是人類把握未來的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時(shí)期。身處此時(shí)，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國(guó)的教育理論領(lǐng)域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應(yīng)該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構(gòu)不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學(xué)報(bào)，這也是我作為本刊主編在世紀(jì)初的一個(gè)小小意愿。

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中國(guó)近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀(jì)幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復(fù)雜的世紀(jì)之路。縱觀一個(gè)世紀(jì)的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時(shí)代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時(shí)代學(xué)”之列。認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，對(duì)於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。

所謂“時(shí)代學(xué)”主要指這樣一些學(xué)科的集合：這些學(xué)科的發(fā)展需要與條件、方向與內(nèi)容、研究方法與方法論、研究?jī)r(jià)值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時(shí)展?fàn)顟B(tài)相關(guān)。凡屬“時(shí)代學(xué)”之列的學(xué)科，都是與人類和社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐密切相關(guān)的學(xué)科。

拿教育理論的發(fā)展來看，無論是在中國(guó)還是其它國(guó)家，近代教育理論的誕生都與社會(huì)變革而引起的教育變革直接相關(guān)，這對(duì)熟悉教育史、教育思想史、教育學(xué)科發(fā)展史的專業(yè)人員來說都不是什麼新的觀點(diǎn)。然而，經(jīng)歷了學(xué)科由古代向近代的時(shí)代轉(zhuǎn)換和逐漸形成了學(xué)科的內(nèi)結(jié)構(gòu)以後，尤其在力主以近代自然科學(xué)的研究范式作為任何學(xué)科的研究范式，以近代自然科學(xué)形成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切學(xué)科的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)主義思潮的長(zhǎng)期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內(nèi)），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學(xué)性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們?cè)谕幸环N具有像自然科學(xué)那麼嚴(yán)密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構(gòu)，或用歸納的方式逐級(jí)由具體、個(gè)別提升到特殊、一般；我們?cè)谕逃芯磕苡行У匾浦沧匀豢茖W(xué)的研究方法，從觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)分析、定量研究到結(jié)論的可檢驗(yàn)性、成果的可測(cè)量性等等，都成為教育理論科學(xué)性的顯著指標(biāo)；我們?cè)谕芯砍鰜淼慕逃碚撃芙沂究陀^規(guī)律，能排除價(jià)值、意識(shí)形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時(shí)時(shí)煩惱，還在追求的過程中漸漸遠(yuǎn)離了時(shí)代和實(shí)踐，逐漸地形成了相對(duì)封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊(duì)伍的成員以教育學(xué)無須強(qiáng)化專業(yè)性和科學(xué)性為信仰。表面看來這是對(duì)上述科學(xué)主義的反逆，頗有革命性，但他們?cè)诠亲永镞€是上述觀念的信奉者，其所以進(jìn)入教育研究的行列，正是因教育研究未達(dá)到上述科學(xué)性的標(biāo)準(zhǔn)而易進(jìn)入。在這些人的心目中，教育研究對(duì)學(xué)科發(fā)展的責(zé)任并不被看重，被看重的只是其對(duì)於他個(gè)人而言的敲門磚功能。

在整個(gè)學(xué)術(shù)界，尤其是自然科學(xué)界和經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等被認(rèn)為具有硬性“科學(xué)形態(tài)”的社會(huì)科學(xué)中的專業(yè)人員，也常常用上述科學(xué)主義的眼光打量教育理論，不認(rèn)同其科學(xué)和專業(yè)的地位，或者說把其看作是自己從事的學(xué)科領(lǐng)域中屬應(yīng)用研究的分支。在他們看來，只要應(yīng)用本學(xué)科研究的結(jié)論或方法，就足以解決教育理論中的相關(guān)問題，教育理論的整體就是各類相關(guān)學(xué)科應(yīng)用研究結(jié)果的“總和”，并沒有什麼獨(dú)立的教育理論可言。一些從教育理論研究領(lǐng)域走到教育交叉學(xué)科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認(rèn)為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經(jīng)消亡。

在社會(huì)上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關(guān)教育的知識(shí)或視作一種通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識(shí)，與此相關(guān)的工作則被視作只要有管理經(jīng)驗(yàn)和能力，無須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務(wù)。他們可以無顧忌地介入教育領(lǐng)域高談闊論，也不把教師當(dāng)作一個(gè)專業(yè)人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學(xué)科當(dāng)作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識(shí)僅看作與如何教相關(guān)，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識(shí)，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實(shí)際的東西受到批評(píng)和指責(zé)。

20 世紀(jì)時(shí)代和教育實(shí)踐的發(fā)展把教育理論拋到中國(guó)這塊土地的人世間。然而，在它頑強(qiáng)發(fā)展的同時(shí)，卻在已經(jīng)形成的科學(xué)的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會(huì)對(duì)作為專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)有尊重與支持，甚至還遭受來自隊(duì)伍內(nèi)部的作賤與輕慢。這就是世紀(jì)之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個(gè)世紀(jì) 80 年代始，中國(guó)的教育理論有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對(duì)上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關(guān)注和深入探討。今天在我們已跨入一個(gè)新世紀(jì)、面對(duì)一個(gè)新百年時(shí)，該對(duì)這樣一個(gè)關(guān)系教育理論生存與發(fā)展的根本性問題作出思考和回答了。

二

在我看來，如果說上個(gè)世紀(jì)中國(guó)近代教育理論的發(fā)展，從根本上說是來自時(shí)代的推進(jìn)的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時(shí)代。一方面它是近代科學(xué)主義強(qiáng)勢(shì)影響的膚淺產(chǎn)物。另一方面更是人類社會(huì)遠(yuǎn)未發(fā)展到把“使社會(huì)的每一個(gè)成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會(huì)進(jìn)步的重要標(biāo)尺的水平；與其相應(yīng)的關(guān)於人類自身和社會(huì)發(fā)展的研究還處在初級(jí)階段，它在原有的科學(xué)園地中沒有重要地位；人類科學(xué)在認(rèn)識(shí)論上還缺乏研究復(fù)雜事物的工具等以往時(shí)代狀態(tài)的不可避免的結(jié)果。

21 世紀(jì)將造就一個(gè)新的時(shí)代。這不僅靠科學(xué)、技術(shù)的顯性變革及發(fā)展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對(duì)自身命運(yùn)與發(fā)展的關(guān)注。當(dāng)前，來自科學(xué)的發(fā)展打破了前面所述科學(xué)主義的諸多限制，對(duì)新的復(fù)雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標(biāo)示著可能出現(xiàn)科學(xué)家園的重建。1993 年成立的以美國(guó)社會(huì)學(xué)教授華勒斯坦為主席的古本根基金會(huì)重建社會(huì)科學(xué)委員會(huì)，在他們的研究報(bào)告《開放社會(huì)科學(xué)》的前言中對(duì)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點(diǎn)。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學(xué)術(shù)成就業(yè)已導(dǎo)致了對(duì)生活現(xiàn)代型研究，產(chǎn)生了注重研究復(fù)雜性的科學(xué)。學(xué)者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來加以認(rèn)識(shí)’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對(duì)話。……所有這一切事實(shí)上都對(duì)社會(huì)科學(xué)家的實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結(jié)構(gòu)和組織性質(zhì)的學(xué)科的地盤?！盵3]

面對(duì)這樣一個(gè)陌生的新世紀(jì)，我們能無動(dòng)於衷？可以預(yù)見，新世紀(jì)教育理論的發(fā)展將有新的機(jī)遇、問題與挑戰(zhàn)，將不只是上個(gè)世紀(jì)發(fā)展路線的簡(jiǎn)單延續(xù)或局部完善。在中國(guó)，教育理論將與社會(huì)改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，即實(shí)現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉(zhuǎn)換。要做到這一重要的歷史性轉(zhuǎn)換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時(shí)代的新精神、感受時(shí)代的新需要、學(xué)習(xí)時(shí)代的新工具、發(fā)現(xiàn)時(shí)代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關(guān)於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國(guó)的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國(guó)社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻(xiàn)，才有可能在新的科學(xué)家園中有自己的位置和不可換代的價(jià)值。總之，唯有投入到一個(gè)新的時(shí)代，才能打破過去時(shí)代的局限。

三

可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來說明上述觀點(diǎn)。

近 20 年來，我們對(duì)於教育的復(fù)雜性已形成了一些共識(shí)。大家都承認(rèn)教育與整個(gè)社會(huì)的變革和發(fā)展、與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)組成因素（或稱為系統(tǒng)）之間都有復(fù)雜的相互關(guān)系；大家也都承認(rèn)，教育與人的個(gè)體發(fā)展之間有著復(fù)雜的相互關(guān)系。所以，教育與社會(huì)的關(guān)系、教育與個(gè)體發(fā)展關(guān)系的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且?guī)缀踉谒械慕逃龑W(xué)教材中都會(huì)涉及這兩大關(guān)系（有的稱兩大功能、有的稱兩大規(guī)律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點(diǎn)的是關(guān)於兩大關(guān)系的關(guān)系。問題經(jīng)常以“教育究竟以個(gè)體本位還是以社會(huì)本位”這種經(jīng)典的兩分方式，或者以“兩大關(guān)系如何實(shí)現(xiàn)對(duì)立統(tǒng)一”這種習(xí)慣的兩分方式提出 [4]。顯然，這種提問的方式，本身就是把這兩種關(guān)系看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動(dòng)的依據(jù)。在本人撰寫的《教育概論》中，已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問題，并想通過努力尋求出突破簡(jiǎn)單判斷和單一模式的思路。該書中專列了一章“社會(huì)、教育與人之相互關(guān)系”，從歷史與現(xiàn)實(shí)中三者關(guān)系組合的多種可能狀態(tài)、教育系統(tǒng)不同層面中三者關(guān)系組合的不同狀態(tài)、以及我們作為社會(huì)主義社會(huì)教育應(yīng)如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現(xiàn)的不同關(guān)系形態(tài) [5]。當(dāng)時(shí)自感已經(jīng)作了很大努力，跳出了傳統(tǒng)的提問方式和思維方式，在認(rèn)識(shí)上超越了過去的包括自己在內(nèi)的認(rèn)識(shí)水平，現(xiàn)在看來基本的思路并未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學(xué)原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會(huì)的歷史統(tǒng)一”，章中還專列一節(jié)集中論述了“教育的兩個(gè)基本規(guī)律的關(guān)系”，從規(guī)律的角度作出三者關(guān)系的判斷，指出教育面對(duì)是人與社會(huì)兩種的力量，與兩者都有必然聯(lián)系；兩條基本規(guī)律必然寓於教育活動(dòng)之中，并體現(xiàn)在教育活動(dòng)的一切方面；兩條基本規(guī)律之間的矛盾和統(tǒng)一是歷史的具體的。這也走出了單一關(guān)系模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規(guī)律在教育活動(dòng)中不同作用和地位的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)發(fā)展規(guī)律具有較強(qiáng)的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對(duì)較小，相比而言，人的發(fā)展規(guī)律對(duì)教育的制約具有較強(qiáng)的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點(diǎn) [6]。以上兩例盡管論述角度不同，但都反映了研究人員對(duì)作為研究對(duì)象的教育之復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)在加深，并努力且認(rèn)真地在揭示與教育相關(guān)的多重因素的復(fù)雜關(guān)系及其抽象本質(zhì)。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把復(fù)雜的事物看作可分解為簡(jiǎn)單來分別認(rèn)識(shí)，而後把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)，即可形成對(duì)復(fù)雜事物的總認(rèn)識(shí)。如果我們繼續(xù)沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補(bǔ)充或加深的觀點(diǎn)。然而，不可能真正對(duì)教育復(fù)雜性的整體式關(guān)系形成突破性認(rèn)識(shí)。所以，當(dāng)前對(duì)於我們來說重要的是要改變思維方式，學(xué)會(huì)用復(fù)雜思維的方式來認(rèn)識(shí)復(fù)雜事物，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的突破性發(fā)展。

諸如這樣分解復(fù)雜對(duì)象為簡(jiǎn)單，然後相加為復(fù)雜的思維方式，在對(duì)學(xué)校教育內(nèi)部活動(dòng)的研究中也同樣存在。如對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，我們或是立足於教、或是立足於學(xué)、或是給出“主導(dǎo)”與“主體”的關(guān)系模式來解釋，而沒有從雙方交互作用、相互鎖定、動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學(xué)作為一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)整體去認(rèn)識(shí)和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是復(fù)雜思維方式。從對(duì)作為教育活動(dòng)中的主要承擔(dān)者——教師和學(xué)生在不同意義上的發(fā)展的研究來看，也沒有做到把人作為一個(gè)豐富整體，作為具有能動(dòng)性和多種發(fā)展可能，并在自己的各種實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)價(jià)值選擇和生命意義的復(fù)雜性來對(duì)待，在認(rèn)識(shí)中缺乏的思想方法依然與復(fù)雜思維有關(guān)。

也許，正因?yàn)槿绱?，在我們的眼中，教育世界和教育活?dòng)是蒼白的、清晰而刻板的，是不會(huì)有意外與驚喜的，是無所謂創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的。因而用以描述這種世界和活動(dòng)的語言，也只能是冷靜而無色彩的，乾枯而令人無奈的。

四

在當(dāng)今的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里，關(guān)於復(fù)雜事物和復(fù)雜性的研究已異軍突起，引起不同科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，尤其是面對(duì)復(fù)雜對(duì)象研究人員越來越多的關(guān)注。整個(gè) 20 世紀(jì)不斷出現(xiàn)的自然科學(xué)在對(duì)宏觀和微觀世界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的一系列重大新發(fā)現(xiàn)，打破了牛頓物理學(xué)一統(tǒng)“科學(xué)觀”天下的局面，從而使科學(xué)哲學(xué)家重新認(rèn)識(shí)科學(xué)的涵義。令人深省的是，這場(chǎng)科學(xué)觀的變革恰恰是從自然科學(xué)領(lǐng)域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學(xué)領(lǐng)域里的一些新的發(fā)展趨向來看，它們強(qiáng)調(diào)非直線性甚於強(qiáng)調(diào)直線性，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜性更甚於強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單化。此外，它們還強(qiáng)調(diào)不可能排除測(cè)量者對(duì)測(cè)量活動(dòng)本身的影響，對(duì)於某些數(shù)學(xué)家來說，它們甚至還強(qiáng)調(diào)定性解釋方法比單純數(shù)量上的精確性更加優(yōu)越，因?yàn)獒嵴咴跍?zhǔn)確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學(xué)家強(qiáng)調(diào)‘時(shí)間之箭’的作用。總而言之，自然科學(xué)現(xiàn)在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會(huì)科學(xué)，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會(huì)科學(xué)。”[7] 與此相關(guān)的是當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展也關(guān)注復(fù)雜理論的探討，從系統(tǒng)論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現(xiàn)在已進(jìn)入到多學(xué)科參與研究的復(fù)雜學(xué)和由此作出學(xué)科研究方法論轉(zhuǎn)換後形成的研究成果的突現(xiàn)。[8] 他們向我們展示了一個(gè)新的科學(xué)家園的前景，復(fù)雜科學(xué)將至少是這個(gè)家園中的嶄新一族。

教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間復(fù)雜問題之最。教育不僅是人類每一個(gè)文明社會(huì)和個(gè)體人生旅程所不可或缺的東西，是聯(lián)結(jié)人和社會(huì)的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會(huì)系統(tǒng)不同的功能，那就是它連結(jié)著、聚焦著人類文明的歷史、現(xiàn)實(shí)與可能的未來。教育是一種人類社會(huì)所特有的更新性再生系統(tǒng)。[9] 從這個(gè)角度看，人類世界還有什麼會(huì)比這還要復(fù)雜呢？現(xiàn)在的問題是，當(dāng)許多學(xué)科的專家加入到復(fù)雜性研究，或者說用復(fù)雜的思維方式重新認(rèn)識(shí)自己的研究對(duì)象時(shí)，我們面對(duì)著最復(fù)雜的研究對(duì)象——教育的研究人員，是否感受到、意識(shí)到這一點(diǎn)，并積極地行動(dòng)起來？如果說，以傳統(tǒng)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建出來的科學(xué)宮殿不可能有教育學(xué)的位置，那麼，在新的科學(xué)家園的建造中，我們會(huì)不會(huì)因還在追尋“昔日舊夢(mèng)”而喪失作為成員的資格呢？

五

還想到和想說的是關(guān)於中國(guó)教育理論的原創(chuàng)性問題。

上個(gè)世紀(jì)中國(guó)教育理論的發(fā)展在很大程度上受西方和蘇聯(lián)等國(guó)外影響，本人曾用“引進(jìn)”成為中國(guó)近代教育理論誕生時(shí)就有的“娘胎里的記號(hào)”來比喻這一現(xiàn)象。就拿最近 20 年來說，情況有所改善，但教育學(xué)科中許多新興學(xué)科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對(duì)於一個(gè)學(xué)科建設(shè)“後發(fā)”的國(guó)家而言，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長(zhǎng)期如此而形成了一種“學(xué)術(shù)心態(tài)”，唯洋人是瞻，理論想發(fā)展就從國(guó)外搬，這恐怕就成問題了。其實(shí)，這里不僅有我們自己的特殊心態(tài)問題，還有與前面相同的認(rèn)識(shí)上的問題，即我們相信存在著不論時(shí)空變化與否都具有普遍規(guī)律價(jià)值的教育理論。因而我們?cè)诳吹絿?guó)外教育的新理論時(shí)，就把它作為可很快移植的東西搬過來，相信它的普遍真理性。盡管有時(shí)也會(huì)感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會(huì)科學(xué)中的“歐洲中心主義”在中國(guó)的影響。20 世紀(jì) 90 年代以來，這種狀態(tài)有了改變，中國(guó)的教育學(xué)科建設(shè)和理論建設(shè)，已經(jīng)開始意識(shí)到克服這種傾向的必要，并努力在研究中作出矯治，有越來越多的研究人員關(guān)注研究中國(guó)教育改革與發(fā)展的實(shí)踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實(shí)踐中去。這是本人認(rèn)為可以提出原創(chuàng)性問題的背景之一。隨著中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深化，隨著中國(guó)科學(xué)研究事業(yè)、包括社會(huì)、人文科學(xué)的研究越來越得到支持和重視，可以預(yù)料，在研究人員的共同努力下，21 世紀(jì)中國(guó)教育理論的原創(chuàng)性也會(huì)得到發(fā)展，中國(guó)教育理論界將取得越來越大的與國(guó)際同行在真實(shí)意義上的雙向交流與對(duì)話的可能。

這里，有對(duì)原創(chuàng)性的理解問題。有人把“原創(chuàng)性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對(duì)話聯(lián)系起來，認(rèn)為這是不合“全球化”潮流的觀點(diǎn)。這也許是 1958 年教育大革命和十年“”中，以批判“西方資產(chǎn)階級(jí)”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨(dú)尊，以創(chuàng)建中國(guó)社會(huì)主義教育理論為口號(hào)，行政治斗爭(zhēng)為實(shí)式的“原創(chuàng)”在人們頭腦中所留下的痕跡引出的看法。然而在改革開放的當(dāng)代中國(guó)，在人類科學(xué)文化和通訊傳播已進(jìn)入到信息社會(huì)的今日，誰還會(huì)從排斥國(guó)際對(duì)話、無視已有科研成果的意義上強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性和實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性？但是，要提高原創(chuàng)性，確實(shí)需要在吸收的同時(shí)，克服唯洋是高的心態(tài)；要提高學(xué)術(shù)批判和獨(dú)立發(fā)現(xiàn)思考的能力；要增強(qiáng)原創(chuàng)意識(shí)和對(duì)原創(chuàng)研究的支持；要形成看重原創(chuàng)研究的氛圍與環(huán)境。這是一個(gè)“學(xué)術(shù)土壤”的改良和營(yíng)造的過程。

本文提出的原創(chuàng)性是指以本國(guó)教育發(fā)展需要和問題為研究的本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對(duì)於“驗(yàn)證性”）的研究，進(jìn)而得出在國(guó)內(nèi)或國(guó)際范圍內(nèi)富有獨(dú)特性和創(chuàng)新性的理論（或其它形態(tài)的研究成果）。也就是說，中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性至少是由問題的原發(fā)性、研究素材的原始性、結(jié)論的獨(dú)特性和創(chuàng)新性等要素綜合構(gòu)成。它未必一定關(guān)涉到學(xué)派創(chuàng)建、基本原理的突破等重大研究，但確實(shí)要求是從中國(guó)這塊獨(dú)特的文化土壤和現(xiàn)時(shí)需要中生長(zhǎng)出來的“珍品”。它不是少數(shù)人的專利，只要少數(shù)人去做卻可。大家期望和為此努力許久的中國(guó)社會(huì)主義特色的教育體系和教育理論的建構(gòu)，正是要通過大量的、不同類型和方面的原創(chuàng)性研究的積累才有可能實(shí)現(xiàn)。因此，教育研究中原創(chuàng)性的提出，不僅有發(fā)展理論的價(jià)值，還有推動(dòng)中國(guó)教育實(shí)踐發(fā)展的意義，同時(shí)使教育理論在投身中國(guó)教育實(shí)踐的改革和發(fā)展過程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)、同生共長(zhǎng)，創(chuàng)造一種新型的理論與實(shí)踐的關(guān)系——在原創(chuàng)性研究指導(dǎo)下的改革實(shí)踐中相互推進(jìn)。

中國(guó)教育理論原創(chuàng)性發(fā)展，還涉及到學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的民族自信心問題。說到這些，在我眼前就會(huì)出現(xiàn)以陶行知先生為代表的，把自己的身心和智慧全部獻(xiàn)給民族教育事業(yè)和為創(chuàng)建中國(guó)教育理論奮斗一生的一批先輩高大的身軀。在他們面前我常有愧。自感對(duì)本民族的精神和文化大義，缺乏深層的理解和體悟；對(duì)本國(guó)教育事業(yè)的艱辛和大眾受教育的狀態(tài)，缺乏深入的了解和切膚的感受；對(duì)推進(jìn)這一事業(yè)的發(fā)展，缺乏強(qiáng)烈的責(zé)任和持久的行動(dòng)。當(dāng)今，在我和同行者中又常常太多地把自己當(dāng)作理論工作者，太多地在書本中討生活。但是在理論的領(lǐng)域里，又太少有原創(chuàng)的自信。近代以來，中國(guó)社會(huì)在與發(fā)達(dá)國(guó)家相比中的諸多落後，銷蝕了我們不少人的民族自信心和自愛心?，F(xiàn)在在有些人的心目中，甚至連祖國(guó)語言教育的價(jià)值都不如學(xué)外文重要了。也許這也是時(shí)代局限的一種表現(xiàn)吧。新世紀(jì)的中國(guó)在為人民生活水平實(shí)現(xiàn)小康的奮斗中，在擺脫貧窮和落後的過程中，迫切需要民族的偉大復(fù)興，需要民族創(chuàng)新活力的煥發(fā)，這不能沒有民族自信心的增強(qiáng)。為此，作為教育研究人員的我們，可以也應(yīng)該從增強(qiáng)中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性做起，在新的世紀(jì)里，把我們的心與中國(guó)的教育大地貼得更近，為中國(guó)的教育理論與教育事業(yè)能屹立於世界民族之林而多作努力。

一個(gè)偌大的中國(guó)，一個(gè)擁有最多教育人口的中國(guó)，一個(gè)進(jìn)入了 21 世紀(jì)的中國(guó)，不能沒有原創(chuàng)的教育理論。

中國(guó)教育論文:簡(jiǎn)述中國(guó)教育督導(dǎo)制度存在的問題與對(duì)策

論文關(guān)鍵詞:教育　教育督導(dǎo)　法制建設(shè)

論文摘要:教育督導(dǎo)是教育行政管理的重要手段之一。教育中的政、教、學(xué)三個(gè)方面應(yīng)該是教育督導(dǎo)活動(dòng)中督與導(dǎo)的對(duì)象。而要使教育督導(dǎo)工作順利進(jìn)行并收到良好的效果,就必須建立一個(gè)具有相對(duì)獨(dú)立和權(quán)力的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu),一支人員結(jié)構(gòu)合理的督導(dǎo)隊(duì)伍,并采取恰當(dāng)?shù)亩綄?dǎo)策略,加強(qiáng)教育督導(dǎo)過程中的心理分析。

教育督導(dǎo)是教育行政過程中的一個(gè)不可缺少的環(huán)節(jié)。經(jīng)常地、系統(tǒng)地進(jìn)行教育督導(dǎo)活動(dòng),是各級(jí)政府及教育行政部門,改進(jìn)教育行政管理工作和教育、教學(xué)活動(dòng),提高教育質(zhì)量的重要手段。

一、教育督導(dǎo)概述

從性質(zhì)上講,教育督導(dǎo)即行政的監(jiān)督,其主要任務(wù)是對(duì)本轄區(qū)內(nèi)(一般指下級(jí)人民政府的教育工作、下級(jí)教育行政部門和學(xué)校)的教育工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)價(jià)和指導(dǎo),促進(jìn)和保障教育法律法規(guī)、方針、政策的貫徹執(zhí)行和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教育督導(dǎo)能對(duì)依法治教起到良好的監(jiān)督作用。教育督導(dǎo)的目的在于“導(dǎo)”,而“督”則是手段,是“導(dǎo)”的基礎(chǔ)和前提條件。沒有導(dǎo),就沒有督;而沒有“督”,“導(dǎo)”也乏力。因此必須通過監(jiān)督發(fā)現(xiàn)問題,通過指導(dǎo)從而解決問題?？傮w而言,教育督導(dǎo)是督促政府及其教育行政部門履行職責(zé),轉(zhuǎn)變職能,加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo),創(chuàng)造條件,辦好每所學(xué)校;督促指導(dǎo)學(xué)校貫徹、執(zhí)行有關(guān)教育的法律法規(guī),以及有關(guān)教育方針和政策,遵循教育規(guī)律,深化教育教學(xué)改革,優(yōu)化素質(zhì)教育,提高教育質(zhì)量,培養(yǎng)合格的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。同時(shí)教育督導(dǎo)還有另外一個(gè)重要目的,就是引導(dǎo)社會(huì)、家長(zhǎng)用正確的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)校的辦學(xué)水平,關(guān)心和支持教育工作。教育督導(dǎo)是對(duì)整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)督和指導(dǎo),是全方位的。它涉及到教育教學(xué)活動(dòng)的方方面面。具體來說,教育督導(dǎo)主要是對(duì)教育行政、教師的教育教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo),即全面地督導(dǎo)“政”、“教”、“學(xué)”。

改革開放20年來,從督導(dǎo)的實(shí)際內(nèi)容來看,我國(guó)教育督導(dǎo)評(píng)估在很大程度上是以“督政”為主的。督政主要是對(duì)教育行政及其人員的監(jiān)督和指導(dǎo)。就學(xué)校而言,側(cè)重于對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理、財(cái)政與教學(xué)設(shè)備、教職工與校舍以及政府辦學(xué)的精神是否得到認(rèn)真貫徹執(zhí)行等“行政性”的內(nèi)容的督導(dǎo)和評(píng)估,看他們是否嚴(yán)格執(zhí)行了國(guó)家的教育方針政策,是否有效地對(duì)學(xué)校進(jìn)行了科學(xué)的管理。督教是對(duì)教師教育教學(xué)的督導(dǎo),主要是對(duì)其教育教學(xué)的態(tài)度、教育教學(xué)的科學(xué)性,以及具體的教育教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)。如教師是否認(rèn)真?zhèn)湔n上課,是否深入鉆研教材教法,是否尊重學(xué)校的教學(xué)秩序等。在這方面的督導(dǎo),側(cè)重于看作為教育教學(xué)第一線的教師是否具備應(yīng)有的素質(zhì),是否熱愛教育事業(yè),有沒有熱愛學(xué)生、誨人不倦、甘做蠟燭與春蠶的高尚的教師職業(yè)道德;是否具備在知識(shí)和能力方面的素質(zhì),如專業(yè)知識(shí)是否過硬,教育科學(xué)知識(shí)是否寬厚,文化知識(shí)儲(chǔ)備是否充足,是否有組織教學(xué)與管理的能力和應(yīng)有的教育機(jī)制;是否能正確地分析、加工、傳導(dǎo)教育影響等。督教的目的在于調(diào)節(jié)教師的教育教學(xué)活動(dòng),使它更加合理、科學(xué),且富有教育價(jià)值。在督學(xué)方面,教育督導(dǎo)應(yīng)放在學(xué)生的成績(jī)與進(jìn)步、學(xué)習(xí)態(tài)度、表現(xiàn)和自我發(fā)展上。

二、中國(guó)教育督導(dǎo)體制及發(fā)展

(一)我國(guó)教育督導(dǎo)體制下的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)模式

我國(guó)現(xiàn)行的地方教育督導(dǎo)體制主要有以下三種模式:

1.教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)設(shè)立在教育行政部門內(nèi),隸屬于教育委員會(huì)(或教育局)編制,但比教委的其他職能部門地位略高。它雖然直屬教委領(lǐng)導(dǎo),但與此同時(shí)又是由政府授權(quán),享有代表政府對(duì)下級(jí)政府的教育工作進(jìn)行督導(dǎo)的權(quán)力。故其權(quán)力同時(shí)來源于政府領(lǐng)導(dǎo)和教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)。

2.督導(dǎo)機(jī)構(gòu)就是教育委員會(huì)(或教育局)的一個(gè)職能部門,權(quán)力來源于教育行政部門。

3.督導(dǎo)機(jī)構(gòu)作為與教育委員會(huì)(或教育局)平行的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的主要負(fù)責(zé)人由教委或教育局領(lǐng)導(dǎo)兼任。

(二)我國(guó)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織模式的未來發(fā)展

從我國(guó)現(xiàn)行教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織模式可以看出,我國(guó)教育督導(dǎo)還沒有一個(gè)統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu),各地方政府根據(jù)自己的實(shí)際情況設(shè)立了教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu),對(duì)教育督導(dǎo)工作的開展、幫助教育行政領(lǐng)導(dǎo)了解學(xué)校情況、改進(jìn)工作作風(fēng)、順利推進(jìn)政令、提高工作效率起到了一定的作用,但與科學(xué)化的教育督導(dǎo)要求相比,還存在不少差距。突出表現(xiàn)在教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的權(quán)力來源和隸屬關(guān)系不甚明確,導(dǎo)致教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立性差或沒有獨(dú)立性,不利于更有效、更順利、更有力地開展工作。上述前兩種模式在我國(guó)教育督導(dǎo)中所占的比例較大,其教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)受教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo),其職責(zé)也由教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)決定;第三種模式所占比例較小,其教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人本身就是教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)。但不管哪種情況,教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)都在教育行政部門的控制之下,不能很好地行使自己獨(dú)立的權(quán)力,也就很難有效地發(fā)揮教育督導(dǎo)應(yīng)有的功能。因?yàn)榻逃綄?dǎo)是代表政府對(duì)于各級(jí)教育行政部門工作的督導(dǎo),并將信息反饋到政府部門,以便使政府調(diào)整、改進(jìn)教育工作,而現(xiàn)有督導(dǎo)模式反映出的是自己督導(dǎo)自己,自己對(duì)自己做出的決策加以評(píng)判、否定,其效果難以盡如人意。為了促進(jìn)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)模式未來的發(fā)展,必須采取以下主要對(duì)策。

首先,對(duì)于教育行政部門的督導(dǎo)。教育督導(dǎo)應(yīng)代表同級(jí)政府部門對(duì)教育行政部門進(jìn)行督導(dǎo),即教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)與教育委員會(huì)平行為直屬政府領(lǐng)導(dǎo)的獨(dú)立職能部門,其權(quán)力來源于政府主管部門。教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)和成員應(yīng)由專門人員組織,不掛靠任何部門,特別是教育行政部門。采取這種方式,可以使教育督導(dǎo)者從相對(duì)獨(dú)立的高一級(jí)層次和角度來審視各地方的教育行政工作。如對(duì)上級(jí)政府政策貫徹落實(shí)情況,科學(xué)化管理的程度,存在的問題及其根源,解決問題的督促建議、指導(dǎo)等,這樣,督導(dǎo)者工作的客觀性大大增強(qiáng)。如果發(fā)現(xiàn)的問題是由于政府部門決策所致,則可以向政府部門及時(shí)反映并從教育科學(xué)的角度向政府部門提出建議,以便做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改進(jìn),使教育行政部門的工作得到提高。這樣,教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)對(duì)教育行政工作的督導(dǎo)作用就能真正發(fā)揮出來。這一過程需要政府領(lǐng)導(dǎo)和教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)與教育督導(dǎo)人員的密切配合。行政部門領(lǐng)導(dǎo)雖然是督導(dǎo)人員的上級(jí),但應(yīng)該虛心聽取督導(dǎo)工作者的匯報(bào)、意見和建議,并正確取舍。教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)接納教育督導(dǎo)工作,配合教育督導(dǎo)人員的工作,將自己部門的工作如實(shí)地展示出來,不怕暴露問題,著重解決問題,而不應(yīng)當(dāng)持消極態(tài)度或應(yīng)付了事。缺乏這三者之間的配合,教育督導(dǎo)工作同樣不能有效地開展并取得好的效果。

其次,對(duì)學(xué)校教育工作的督導(dǎo)。學(xué)校教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)應(yīng)代表學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校各部門工作、教師的教書育人和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行全面督導(dǎo)。在行政關(guān)系上與學(xué)校各直屬部門同級(jí),但對(duì)各直屬部門的工作又具有督導(dǎo)的功能。采用這種方式本質(zhì)上與前者沒有什么區(qū)別,只是從學(xué)校教育這個(gè)微觀領(lǐng)域進(jìn)行分析,并說明學(xué)校教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的權(quán)力來源和工作范圍。學(xué)校教育督導(dǎo)工作效果的好壞,也受諸多因素的影響。主要包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、各職能部門、教師、學(xué)生與教育督導(dǎo)人員的配合情況等。這反映了學(xué)校教育督導(dǎo)工作的復(fù)雜性、重要性和艱巨性?？傊?教育督導(dǎo)工作的設(shè)置不管采取哪種模式,首要的是其獨(dú)立性問題,這種獨(dú)立性的不強(qiáng)甚至缺乏的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)則等于形同虛設(shè),教育督導(dǎo)就缺乏實(shí)際意義。

三、完善我國(guó)教育督導(dǎo)制度的幾點(diǎn)看法

(一)形成督導(dǎo)隊(duì)伍合理的人員結(jié)構(gòu)

教育督導(dǎo)的主要內(nèi)容決定了教育督導(dǎo)工作的全面性、綜合性,從而對(duì)教育督導(dǎo)人員結(jié)構(gòu)提出了相應(yīng)的要求。

1.要有合理的職業(yè)結(jié)構(gòu)

教育督導(dǎo)隊(duì)伍中應(yīng)有對(duì)教育的政、教、學(xué)方面都較內(nèi)行的人員,這樣,在教育督導(dǎo)工作中,既有人專門對(duì)教育行政工作進(jìn)行督導(dǎo),也有人專門對(duì)教育活動(dòng)特別是教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效的督導(dǎo),使教育督導(dǎo)的各項(xiàng)任務(wù)得以順利實(shí)現(xiàn)。

2.要有合理的專業(yè)結(jié)構(gòu)

在教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織特別是學(xué)校教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)中,應(yīng)該有各種專業(yè)的督導(dǎo)人員,而且應(yīng)該對(duì)本專業(yè)造詣?shì)^深和具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這樣,才能在督導(dǎo)中善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,并及時(shí)加以正確指導(dǎo)。

3.要有合理的年齡結(jié)構(gòu)

教育督導(dǎo)的對(duì)象不僅是多專業(yè)的,而且還是多年齡層次的,因此,督導(dǎo)人員也應(yīng)該老、中、青相結(jié)合,充分發(fā)揮各自的長(zhǎng)處,實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),以使教育督導(dǎo)工作更和諧、更有效地開展。

四、進(jìn)一步加強(qiáng)教育立法,強(qiáng)化依法治教的意識(shí)

教育督導(dǎo)是政府依法監(jiān)督教育的行為,因此必須做到有法可依,有章可循。我國(guó)自恢復(fù)教育督導(dǎo)制度以來,教育督導(dǎo)工作主要是進(jìn)行各級(jí)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的建設(shè)和對(duì)基礎(chǔ)教育的督導(dǎo)檢查,與此同時(shí),規(guī)范督導(dǎo)行為的立法工作也有一定的進(jìn)展。1991年,國(guó)家教委在總結(jié)督導(dǎo)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究成果的基礎(chǔ)上,以主任會(huì)的形式了《教育督導(dǎo)暫行條例》,對(duì)教育督導(dǎo)的一些基本問題進(jìn)行了明確的闡述。隨后,地方各級(jí)政府在教育督導(dǎo)的工作實(shí)踐中,陸續(xù)出臺(tái)了相應(yīng)的地方督導(dǎo)法規(guī),以規(guī)范保障督導(dǎo)工作的健康發(fā)展。1995年《教育法》明確規(guī)定國(guó)家實(shí)行教育督導(dǎo)和評(píng)價(jià)制度,為加強(qiáng)教育督導(dǎo)法規(guī)和規(guī)章制度提供了法律依據(jù)。

但是,教育行政部門的執(zhí)法意識(shí)還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。必須徹底改變傳統(tǒng)的教育管理觀念和模式,建立健全教育行政執(zhí)法職能工作部門,提高教育行政執(zhí)法隊(duì)伍的素質(zhì)和水平,不斷增強(qiáng)教育行政部門自覺履行教育行政執(zhí)法的意識(shí)和能力。同時(shí),要制定和完善教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范。現(xiàn)行教育法律法規(guī)中,涉及教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范不多。即使有,內(nèi)容也大多含糊不清。為此,國(guó)家權(quán)力機(jī)構(gòu)和行政機(jī)關(guān)應(yīng)該制定和完善教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范,使其具有更強(qiáng)的可操作性,這是保證教育行政執(zhí)法正確、及時(shí)、合法的重要環(huán)節(jié)。

教育督導(dǎo)是教育行政管理的重要職能,是政府對(duì)教育工作進(jìn)行宏觀管理的重要手段。新中國(guó)建立以來,教育事業(yè)伴隨國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展取得了巨大的成就,形成了具有中國(guó)特色的教育督導(dǎo)制度。但仍有許多不盡人意之處,但我們深信,經(jīng)過深化改革,我國(guó)的教育督導(dǎo)工作定能真正地走上健康、協(xié)調(diào)、穩(wěn)步的發(fā)展之路,定能更好地發(fā)揮其促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量和水平提高的作用。

中國(guó)教育論文:論析中國(guó)教育史研究與和諧社會(huì)建設(shè)

論文關(guān)鍵詞：中國(guó)教育史；研究；和諧社會(huì)；建設(shè)

論文摘要：在五千年中國(guó)教育史上，有著極為豐富的和諧社會(huì)建設(shè)的思想資源。從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是一筆寶貴遺產(chǎn)，有待科學(xué)地研究總結(jié)。和諧社會(huì)建設(shè)時(shí)代要求已構(gòu)成哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)新視野，將推動(dòng)中國(guó)教育史研究進(jìn)一步解放思想，形成一個(gè)新的突破。

黨的十七大報(bào)告指出:“教育是民族振興的基石，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)?！苯逃茖W(xué)研究正是通過促進(jìn)教育公平、引導(dǎo)教育和諧、健康、持續(xù)發(fā)展，而對(duì)于和諧社會(huì)建設(shè)發(fā)揮基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的作用。教育史研究是教育科研的重要組成部分，對(duì)于和諧社會(huì)建設(shè)有同樣的作用。任何社科理論，如果缺乏對(duì)于歷史和現(xiàn)實(shí)的深入了解、缺乏對(duì)于歷史經(jīng)驗(yàn)的研究和借鑒，就缺乏應(yīng)有的深度，就不能夠真正成立。

這里，謹(jǐn)就中國(guó)教育史研究與和諧社會(huì)建設(shè)的具體關(guān)系及其對(duì)于和諧社會(huì)建設(shè)的意義和作用，談三點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、在五千年中國(guó)教育史上，有著極為豐富的和諧社會(huì)建設(shè)的思想資源

中國(guó)古代重視和諧、追求社會(huì)和諧的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。這豐富的和諧思想與理論觀點(diǎn)，有很多是在教育活動(dòng)中產(chǎn)生的，大都是通過教育傳世的。在歷代教育典藉中，保存有許多珍貴的社會(huì)和諧思想遺產(chǎn)。

從《尚書·堯典》可知:早在傳說中的堯舜時(shí)代，中華民族的先祖就有了“協(xié)和萬邦”的理念;在周公教育周成王、追述文王業(yè)績(jī)的《尚書·無逸》篇中，更有“咸和萬民”的記述川。這足以說明:在中國(guó)歷史上，最遲是在西周文、武、周公開國(guó)奠基時(shí)期，就有了明確的追求社會(huì)和諧的思想理念，并已將其付諸社會(huì)政治實(shí)踐，取得了很好的社會(huì)效果。

正是憑借從堯、舜到文、武、周公“協(xié)和萬邦”、“咸和萬民”的先進(jìn)理念和社會(huì)實(shí)踐，西周的思想家史伯，才概括提煉出“和實(shí)生物，同則不繼”的哲學(xué)思想。據(jù)《國(guó)語·鄭語》記載:西周的史伯說:周朝必然要衰敗了(“殆于必弊者也”)。因?yàn)椤敖裢?幽王)棄高明昭顯.而好讒愚暗昧，惡角犀豐盈，而近頑童窮固，去和而取同”。就是說;幽王厭棄光明正大的智能之士，喜歡邪惡陰險(xiǎn)的讒信小人，厭惡對(duì)他有補(bǔ)益的賢明忠臣，親近只會(huì)對(duì)他拍馬逢迎的卑鄙淺薄之臣，這樣子“去和而取同”，必然導(dǎo)致周朝的衰敗。他進(jìn)而作理論總結(jié)道:“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之。若以同裨同，盡乃棄矣。故先王以土與金木水火雜，以成百物。是以和五味以調(diào)口，剛四肢以衛(wèi)體，和六律以聰耳，正七體以役心，平八索以成人，建九紀(jì)以立純德，合十?dāng)?shù)以訓(xùn)百體。出千品，具萬方，計(jì)億事，材兆物，收經(jīng)人，行旅極。故王者居九咳之田，收經(jīng)人以食兆民，周訓(xùn)而能用之，和樂如一。夫如是，和之至也。

史伯這一理論概括，使中華民族重視和諧、追求社會(huì)和諧的思想，在初起階段就與簡(jiǎn)單地“求同”劃清了界線，將“和”定位于不同事物之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，是在重視差異、整合差異、承認(rèn)事物多樣性的基礎(chǔ)上求和諧。因而具有樸素的辯證統(tǒng)一的觀點(diǎn)?！昂汀迸c“同”這一對(duì)既緊密聯(lián)系、又有明確區(qū)別的哲學(xué)范疇的提出，在中國(guó)思想史上具有里程碑的意義。對(duì)后世的影響是極為深遠(yuǎn)的，也是極其可貴的。春秋時(shí)代晏嬰和孔子關(guān)于社會(huì)和諧的思想，都是對(duì)史伯“和實(shí)生物，同則不繼”思想的繼承和發(fā)展。

發(fā)展西周社會(huì)和諧的思想，使之成為處理人際關(guān)系的基本規(guī)范，并對(duì)以后兩千多年的文化思想與教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的，是孔子及其弟子有若、子夏、曾參等人?？鬃印熬雍投煌?，小人同而不和”的思想，有若“禮之用，和為貴”的思想，曾參關(guān)于“忠恕”的思想，子夏“四海之內(nèi)皆兄弟”的思想，已經(jīng)構(gòu)成了一個(gè)基本體系。今日所謂構(gòu)建和諧社會(huì)的幾個(gè)基本方面:人際和諧(包括家庭和諧與社會(huì)和諧)、個(gè)人身心和諧、天人和諧(人與自然的和諧)，在孔子及其高徒的教育理論中，可以說全都涉及到了，并對(duì)中華民族性格的塑造和文化心理的養(yǎng)成，發(fā)揮了十分顯著的作用。其中有些論述今日看來仍然十分深刻，足資學(xué)習(xí)和借鑒。

其實(shí)，不僅是孔子及其儒家學(xué)派，先秦百家中的道、墨、法、兵、農(nóng)、醫(yī)、陰陽、雜家，乃至后來傳人中國(guó)得到長(zhǎng)足發(fā)展的佛家學(xué)說，都有其重視“和諧”的一面，在教育史上也都有所表現(xiàn)，程度不同地蘊(yùn)涵著構(gòu)建和諧社會(huì)的礦藏。因而可以說，在五千年中國(guó)教育發(fā)展史上，有大量關(guān)于和諧社會(huì)建設(shè)的思想資源，是一個(gè)有待研究開采的豐富的寶藏。過去在這方面重視不夠，對(duì)一些材料熟視無睹、不知珍惜，甚至是當(dāng)作過時(shí)沒用的廢料列人淘汰之列。只有進(jìn)一步解放思想，才能正確地認(rèn)識(shí)和開采這一富礦。

二、從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是一筆寶貴遺產(chǎn)，有待科學(xué)地研究總結(jié)

構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的偉大實(shí)踐，不僅需要研究借鑒那些以思想理論形態(tài)存在的寶貴遺產(chǎn)，還應(yīng)當(dāng)重視研究前人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。就教育史研究而言，就是歷代教育家追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)。研究歷史上的教育實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)、借鑒其中所體現(xiàn)的重視和諧、推進(jìn)社會(huì)公平、追求社會(huì)和諧的精神，并且把那些可歌可泣的人物事跡，作為我們構(gòu)建和諧社會(huì)的一種精神動(dòng)力。

以往的中國(guó)教育史研究，一直比較重視對(duì)于教育家教育思想的研究，比較重視對(duì)于各個(gè)歷史時(shí)期教育制度的研究，對(duì)于歷代的教育實(shí)踐活動(dòng)以及教學(xué)活動(dòng)的研究，則顯然重視不夠，研究成果貧乏。這也在較大程度上影響和制約了對(duì)于教育思想史、制度史的研究。因?yàn)殡x開了教育實(shí)踐活動(dòng)，思想與制度都會(huì)顯得蒼白和浮泛。

從孔夫子提出并大力實(shí)行“有教無類”，到陶行知脫下西裝革履、換上布衣草鞋深人貧困鄉(xiāng)村辦學(xué)，歷代受人敬仰的教育家推進(jìn)社會(huì)公平、追求社會(huì)和諧的思想，都不僅僅是說在口上、寫在書上的，更是體現(xiàn)在其畢生追求、體現(xiàn)在其“學(xué)而不厭、誨人不倦”的教育實(shí)踐活動(dòng)中的。深人研究這些感人至深、富于啟迪意義的教育實(shí)踐活動(dòng)，能為今日以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平、推動(dòng)和諧社會(huì)建設(shè)提供彌足珍貴的精神動(dòng)力。

再者，研究歷代教育家的教育實(shí)踐活動(dòng)，也是教育史研究自身發(fā)展的需要。它應(yīng)當(dāng)與教育思想、教育制度研究處于同等重要的地位，三者本是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體。一定的教育思想、教育制度，是在一定的社會(huì)條件下、在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的。也只有在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中，才能看出其實(shí)際的作用和影響。特別是還有一些教育家，雖然在中國(guó)教育史上產(chǎn)生過重要作用和影響，其教育思想?yún)s較少表現(xiàn)在書面文字中，而更多地體現(xiàn)在其教育實(shí)踐活動(dòng)中。不研究其教育活動(dòng)，對(duì)其教育思想的了解就很有限，從中能受到的啟迪也將有限。例如:不研究蔡元培任北大校長(zhǎng)的教育活動(dòng)，不研究張伯荃創(chuàng)辦和主持南開大學(xué)的教育活動(dòng)，就很難真正了解其教育思想及其在中國(guó)近代教育史上的巨大作用和影響。

即使是那些有較多著述的教育家，不研究其實(shí)際教育活動(dòng)，對(duì)其教育思想的了解很可能也是片面的或浮淺的。比如，陶行知的生活教育理論，在他本人詩文中的反映也很不少，但是，如果不研究其創(chuàng)辦曉莊師范、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)等教育實(shí)踐活動(dòng)，就難免留給人“紙上得來終覺淺”的遺憾。再如，孔子的教育思想，盡管《論語》等典籍中直接記述的也不算少，但由于長(zhǎng)期以來對(duì)孔門教育活動(dòng)研究不夠，對(duì)其教育思想的研究，也難免失之片面。譬如于丹說《論語》是’‘以課堂筆記為主的記錄。學(xué)過教育史的人都知道，班級(jí)授課制是近代從西方傳過來的，孔子的辦學(xué)是師傅帶徒的方式。那時(shí)的“課堂”是什么樣子呢?其教育內(nèi)容與教學(xué)形式的組合，究竟是怎樣的表現(xiàn)形態(tài)呢?所謂“弟子”與“門人”又有什么區(qū)別?由于對(duì)諸如此類有關(guān)孔門教育活動(dòng)形式缺乏研究，對(duì)孔子及其教育思想、對(duì)當(dāng)時(shí)教育制度的了解就相當(dāng)片面、相當(dāng)模糊。有大量證據(jù)表明，春秋末年的孔門教育，實(shí)際上是文武兼?zhèn)涞?，七十子“身通六藝”，都是文武全才。但是，現(xiàn)在很多學(xué)者還是同胡適一樣，以為“孔子的‘學(xué)’只是讀書，只是文字上傳授來的學(xué)問”，由此一筆抹殺了孔門教育文武兼?zhèn)涞膫鹘y(tǒng)，而痛下針貶說:“后來中國(guó)幾千年的教育，都受這種學(xué)說的影響，造成一國(guó)的‘書生’廢物”?，F(xiàn)在仍有許多學(xué)者認(rèn)為:孔子及其弟子只是些“讀書人”，孔門只有禮樂文化教育和倫理道德教育。各種《論語》譯注本都把“士”譯作“讀書人”，而不知道春秋之“士”首先是“執(zhí)干戈以衛(wèi)社視”的習(xí)武之人。這樣片面地看待孔子和孔門弟子，這樣錯(cuò)誤地理解孔門教育和孔子的教育思想，與長(zhǎng)期以來對(duì)孔子的教育活動(dòng)缺乏具體的研究，有著直接的關(guān)系。

胡適是杜威的弟子，他知道杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，他還大膽假設(shè)“孔子的‘學(xué)’只是讀書，只是文字上傳授來的學(xué)問”，至今學(xué)界仍有很多人贊同胡適的觀點(diǎn)。如果我們對(duì)孔門教育活動(dòng)加以研究就不難發(fā)現(xiàn)，孔門之“學(xué)”才是更為古樸的“做中學(xué)”，其“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六藝教育，都是面向社會(huì)大課堂的真正的“做中學(xué)”;而杜威的“做中學(xué)”，不過是人為小環(huán)境中的“做中學(xué)”，是籠中鳥兒的學(xué)飛;而孔門之“學(xué)”，卻是森林之鳥在學(xué)習(xí)翱翔。

三、和諧社會(huì)建設(shè)時(shí)代要求己構(gòu)成哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)新視野，將推動(dòng)中國(guó)教育史研究進(jìn)一步解放思想，形成一個(gè)新的突破

和諧社會(huì)建設(shè)的時(shí)代要求，己經(jīng)構(gòu)成哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)研究的一個(gè)新視野。就教育史研究而言:毛禮銳、沈灌群先生主編的《中國(guó)教育通史》出版已20多年，這20多年，是中國(guó)社會(huì)作為一場(chǎng)新的革命的改革進(jìn)行期，是思想解放運(yùn)動(dòng)在深度和廣度上大發(fā)展的時(shí)期，也是學(xué)術(shù)研究的一個(gè)黃金時(shí)段。中國(guó)教育史研究的新成果不斷涌現(xiàn)，新領(lǐng)域不斷開拓，量的積累正在醞釀著一個(gè)新的整體性突破。回應(yīng)和諧社會(huì)建設(shè)的時(shí)代要求，加強(qiáng)對(duì)中國(guó)教育史上和諧思想資源的開采，加強(qiáng)對(duì)于追求教育公平、追求社會(huì)和諧的教育實(shí)踐活動(dòng)的研究，將構(gòu)成中國(guó)教育史研究的一個(gè)新視角，促使新的整體性突破早日實(shí)現(xiàn)。

近代以來的學(xué)術(shù)研究，受兩股時(shí)代潮流的深刻影響，一個(gè)是西學(xué)東漸的潮流，一個(gè)是革命的潮流，有力地促進(jìn)了近現(xiàn)代學(xué)術(shù)的革命性變革，但也帶來了“全盤西化”與“只求革命”的片面性與簡(jiǎn)單武斷?！叭P西化”使一些學(xué)者過分貶抑中國(guó)的傳統(tǒng)、極為鄙薄自家的文化遺產(chǎn);“只求革命”使更多的學(xué)者將“批判地繼承”簡(jiǎn)化為一味批判、破字當(dāng)頭，否定過頭，對(duì)于古代圣賢的階級(jí)局限性、時(shí)代局限性缺乏必要的理解與寬容，一味苛責(zé)，對(duì)祖宗缺乏必要的尊重與溫情，輕易否定了許多對(duì)中華民族興旺發(fā)展原本有益的思想遺產(chǎn)。構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的時(shí)代新要求，促使我們從新的視角審視教育史，推動(dòng)我們進(jìn)一步解放思想、擺脫“左”的束縛，從和諧社會(huì)建設(shè)和中國(guó)民族和諧發(fā)展的大局出發(fā)研究和思考問題，原來被否定的、被輕視的一些遺產(chǎn)，就可能煥發(fā)出新的意義和價(jià)值。比如《論語·季氏》篇中:

子曰:“天下有道，則禮樂征伐自天于出;天下無道，則禮樂征伐自諸侯出。自諸侯出，蓋十世希不失矣;自大夫出，蓋五世希不失矣;陪巨執(zhí)國(guó)命，三世希不失矣。天下有道，則政不在大夫。天下有道，則庶民不議。”

過去論者往往從革命的視角出發(fā)，認(rèn)為這一段話是孔子在政治上保守、反動(dòng)、企圖開歷史倒車的證明。今天在筆者看來，這段話無疑是孔子希望國(guó)家統(tǒng)一、社會(huì)安定和諧的一種良好企盼。雖然這種企盼在當(dāng)時(shí)無法實(shí)現(xiàn)，但不能夠簡(jiǎn)單地加以否定。因?yàn)檫@一思想在以后的兩千多年，對(duì)于中華民族大一統(tǒng)政治格局的形成和長(zhǎng)期維護(hù)，發(fā)揮丁很好的作用。這種主張統(tǒng)一，反對(duì)分裂，主張安定，反對(duì)戰(zhàn)亂的政治主張，對(duì)于中華民族的發(fā)展穩(wěn)定、對(duì)于人民生活的幸福安康，是非常有益的，怎么能輕易地斥其為反動(dòng)呢?對(duì)于其他人物一些言行的評(píng)價(jià)，也存在著類似的問題。

吉林大學(xué)著名教授金景芳曾發(fā)現(xiàn)一個(gè)規(guī)律:“凡是治世都尊孔，凡是亂世都反孔。道理在于孔子的學(xué)說對(duì)維護(hù)社會(huì)安寧秩序有利，對(duì)破壞社會(huì)的舊秩序不利?！鄙鐣?huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，當(dāng)然也決定學(xué)術(shù)的發(fā)展走向。和諧社會(huì)建設(shè)的時(shí)代要求，是要建設(shè)歷史上最好的升平治世，即太平盛世。這一時(shí)代要求將會(huì)無孔不人地滲透于思想、文化、學(xué)術(shù)研究的各個(gè)領(lǐng)域，我們每一個(gè)教育科研工作者，都應(yīng)當(dāng)明確地認(rèn)識(shí)到這個(gè)問題，從一些“左”的思想束縛中進(jìn)一步解放出來，更加自覺地以科學(xué)的研究成果適應(yīng)新時(shí)代的需要。

和諧社會(huì)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需要，將會(huì)給予中國(guó)教育史研究一個(gè)新視野，給予教育科研一個(gè)強(qiáng)大的推動(dòng)力，為我們的研究取得新突破提供一個(gè)大好的機(jī)遇。但是，能否真正抓住機(jī)遇，還要看我們的努力，看我們是否有實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度!目前學(xué)術(shù)界確實(shí)存在著浮躁的風(fēng)氣。一個(gè)有出息的教育科研工作者，特別是教育史研究者，必須有范文瀾先生倡導(dǎo)的“板凳要坐十年冷”的精神，耐得住寂寞，才能夠從大量的占有資料中得出科學(xué)的結(jié)論，以切實(shí)的經(jīng)得起歷史檢驗(yàn)的成果，催生學(xué)術(shù)的真正繁榮。

中國(guó)教育論文:淺談新時(shí)期中國(guó)教育史教材構(gòu)建之設(shè)想

論文關(guān)鍵詞：新時(shí)期　中國(guó)教育史　教材　建構(gòu)　設(shè)想

論文摘要：從教育的起源、發(fā)展演變歷史和未來發(fā)展趨勢(shì)看，教育都關(guān)系于人之生存、生產(chǎn)和生活。所以，民生、民有、民享構(gòu)成中國(guó)教育史教材建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，普通民眾是教育的大多數(shù)，人文、科學(xué)技術(shù)、經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)是教育的主要內(nèi)容，多途并進(jìn)是教育發(fā)展的基本路徑。為此，需要尋求新的研究范式，建構(gòu)符合歷史的、屬于中國(guó)的中國(guó)教育史教材體系。

中國(guó)教育史教材承擔(dān)著傳承中國(guó)教育發(fā)展歷史知識(shí)、揭示中國(guó)歷史上教育與個(gè)人、社會(huì)關(guān)系變遷的職責(zé)，承載著為建構(gòu)和諧社會(huì)提供歷史經(jīng)驗(yàn)和思想資源的重?fù)?dān)。但是，仔細(xì)研讀后可以發(fā)現(xiàn)，已有的中國(guó)教育史教材主要涉及制度化的教育內(nèi)容，這種制度化教育的研究取向不僅遠(yuǎn)離民生，而且與終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)化社會(huì)理念存在較大距離，從而難以滿足和諧社會(huì)對(duì)教育的需求與要求。因此，本文欲對(duì)教育發(fā)展歷史進(jìn)行系統(tǒng)考察并對(duì)已有教育史教材進(jìn)行批判性解讀的同時(shí)，對(duì)此做出初步探討。

一、民生、民有、民享：教育的本真

從源頭考察，原初形態(tài)的教育是在生產(chǎn)生活中、通過生產(chǎn)生活和為了生產(chǎn)生活而展開。所謂有巢氏“教民巢居”，燧人氏鉆燧取火“教民以烹飪”，伏羲氏“教民佃漁畜牧”，神農(nóng)氏“教民藝五谷”、“作方書以療民疾”，嫘祖“教民育蠶，治絲繭以供衣服，而天下無皴瘃之患。”。初民追求知識(shí)不是為了撈取資本，不是為了個(gè)人利益和其他一味追求的目的，而是為了生活。所以，原初教育是生活的必要組成部分，是有關(guān)民生并為民眾所擁有和民眾所享用的教育。而且，只要人類還在繼續(xù)，這種教育就將繼續(xù)。中國(guó)教育史教材在述及教育的起源時(shí)，對(duì)這種教育做出周全論證。但是，在隨后的描述中，這種有關(guān)民生、民有、民享的教育逐漸退出研究者的視野，也消失在教材之中。

先民活動(dòng)范圍的擴(kuò)大，知識(shí)、技能不斷積累，教育的目的、內(nèi)容、方式與途徑逐漸多樣，并出現(xiàn)專門教育機(jī)構(gòu)，制度化教育開始形成。專門教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，被看作教育史上的’重大事件。但是，專門教育機(jī)構(gòu)只是教育的一種形式，而且與社會(huì)生活的距離日益加大，此其一；其二，學(xué)校教育脫離原有軌道，成為部分人獨(dú)享的部門；其三，學(xué)校教育成為統(tǒng)治階級(jí)對(duì)民眾實(shí)施統(tǒng)治的工具。所以，專門教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)既是教育發(fā)展的表現(xiàn)，又是教育異化的形態(tài)。作為私學(xué)開拓者和儒學(xué)創(chuàng)始人的孔子曾言及：“若稼與圃，吾不如老農(nóng)”，并斥責(zé)學(xué)“稼”與“圃”的弟子樊遲為“小人”，透出儒學(xué)創(chuàng)始人對(duì)農(nóng)人的認(rèn)識(shí)、態(tài)度以及與農(nóng)人的分野?？鬃拥难哉撋羁逃绊懥巳寮医逃淖呦颍灿绊懙浇袢諏W(xué)者對(duì)中國(guó)教育史教材的編寫。然而，若將研究視角僅聚焦于非民生之教育，顯然難以反映中國(guó)古代教育歷史發(fā)展的主要面貌。

未來社會(huì)發(fā)展方向是學(xué)習(xí)型社會(huì)、和諧社會(huì)，需要和諧教育；和諧教育首先是民生、民有、民享的教育。在學(xué)習(xí)型社會(huì)、和諧社會(huì)中，學(xué)校不可壟斷教育，和諧教育并非制度化教育一枝獨(dú)秀，“教育正在越出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限。它正逐漸在時(shí)間上和空間上擴(kuò)展到它的真正領(lǐng)域——整個(gè)人的各個(gè)方面。

二、普通民眾：教育的大多數(shù)

社會(huì)發(fā)展必然導(dǎo)致分工出現(xiàn)，社會(huì)分工又引起社會(huì)階層的產(chǎn)生?！豆茏印芬粫延小笆哭r(nóng)工商”四民階層的劃分。然而，已有教育史教材在討論中國(guó)古代教育時(shí)，基本集中在“士”階層?！笆俊睂?duì)中國(guó)古代文明進(jìn)步中的作用不容忽視，作為“勞心者”，“士”創(chuàng)造了豐富而燦爛的古代思想文化；但是，中國(guó)古代文明絕非限于思想及典章制度，還有大量的可視、可觸摸的物質(zhì)化的文明成果；中國(guó)社會(huì)歷史進(jìn)程也并非僅由“士”所推動(dòng)，還有大批從事實(shí)踐活動(dòng)的普通民眾。否則，這些物質(zhì)化的文明成果的誕生是令人疑惑的。士農(nóng)工商從事行業(yè)、行為方式不同，但未必不操守相同之“道”。王守仁曾言：“古之四民異業(yè)而同道，其盡心焉，一也。士以修治，農(nóng)以具養(yǎng)，工藝?yán)?，商以通貨，各就其資之所近，力之所及者而業(yè)焉，以求盡其心。其歸要在于有益于生人之道，則一而已?！?所以。農(nóng)工商三民是不容忽視的教育對(duì)象，他們的教育構(gòu)成中國(guó)古代教育主要的也是真實(shí)的場(chǎng)景。當(dāng)農(nóng)工商三個(gè)主要的社會(huì)階層被排斥在教育視野之外時(shí)，其教育情況在教材中基本缺位，結(jié)果使得學(xué)習(xí)者難以知曉中國(guó)古代社會(huì)農(nóng)工商三業(yè)是如何發(fā)展的?這三業(yè)的發(fā)展是否需要從業(yè)者具備相應(yīng)的知識(shí)、技術(shù)、能力和精神品質(zhì)?如果需要又是如何獲得和形成的?

同時(shí)，就“士”而言，也不限于儒家之“士”。除先秦“百家爭(zhēng)鳴”出現(xiàn)各種學(xué)術(shù)流派之“士”外，后世中國(guó)“士”階層主要由“儒”、“釋”、“道”三家所構(gòu)成。儒家之“士”是主流，但社會(huì)歷史不是僅靠主流所構(gòu)成；沒有支流的撞擊與融合，主流可能走向僵化、封閉進(jìn)而趨于消亡。而儒家之士是否構(gòu)成主流似乎仍有問題，否則魯迅不會(huì)輕言“中國(guó)根柢全在道教”，科學(xué)史家李約瑟正是從道家道教史料中收集到大量中國(guó)科技史資料，撰成為其帶來巨大聲譽(yù)、也為世界和中國(guó)人認(rèn)識(shí)中國(guó)科技?xì)v史的《中國(guó)科學(xué)技術(shù)史》。

由于教育史教材將作為多數(shù)民眾享用的教育排斥在內(nèi)容之外，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以知曉普通民眾對(duì)社會(huì)發(fā)展是否起作用?起何種作用而又何以能起作用?其一生中是否接受教育?如果接受，是何種教育又是如何接受的?由于缺乏相關(guān)介紹，對(duì)其中出現(xiàn)的問題及其積累的經(jīng)驗(yàn)更是無從談起。而作為大多數(shù)中國(guó)人所接受的教育在教材中缺位，會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)教育歷史做出片面判斷。

三、科學(xué)技術(shù)與經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)：教育的重要內(nèi)容

社會(huì)分工是生產(chǎn)力發(fā)展的重要標(biāo)志。《周禮·考工記》已對(duì)先秦時(shí)期的社會(huì)分工做出描述，指出“攻木之工”、“攻金之工”等三十個(gè)工種，其中涉及力學(xué)、聲學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)、天文學(xué)、合金與印染技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)化管理等等，并對(duì)具體操作規(guī)程做出描述。隋唐時(shí)期科技教育更為規(guī)范，《舊唐史志》“二十四·卷四”記載：隋大業(yè)五年，設(shè)“監(jiān)之職，掌供百工伎巧之事，……庀其工徒，謹(jǐn)其繕作。”《新唐書·百官三》對(duì)技術(shù)教育做出如下描述：“鈿鏤之工，教以四年，車路樂器之工，三年；平漫刀稍之工，二年，矢鏃竹漆屈柳之工，半焉；冠冕牟幘之工，九月。教作者傳家伎，四季以令丞試之，歲終以監(jiān)試之，皆物勒工名?！笨梢姡袊?guó)古代不僅有先進(jìn)的技術(shù)，而且形成規(guī)范、大規(guī)模的技術(shù)傳承與考評(píng)制度。沒有精湛的技術(shù)和高超的技藝，中國(guó)古代工藝精美的手工藝品和規(guī)模宏大的古代建筑的出現(xiàn)是難以理解的，中國(guó)古代的發(fā)明創(chuàng)造是難以令人置信的。

著名科學(xué)史專家李約瑟在對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)科技進(jìn)行系統(tǒng)研究之后，得出這樣的結(jié)論：“在科學(xué)技術(shù)發(fā)明的許多重要方面，中國(guó)人成功地走在那些創(chuàng)造出著名‘希臘奇跡’的傳奇式人物的前面，……并在3到l3世紀(jì)之間保持一個(gè)西方所望塵莫及的科學(xué)知識(shí)水平。”科學(xué)救國(guó)者任鴻雋對(duì)李約瑟研究的出發(fā)點(diǎn)做出描述：“他是因?yàn)橐私庵袊?guó)科學(xué)方法去研究中國(guó)文明，其他東方學(xué)者則以為中國(guó)文明根本缺乏科學(xué)這～因素——不幸得很，我們本國(guó)的學(xué)者抱了這個(gè)見解的也有其人——所以不留心中國(guó)文明對(duì)于科學(xué)貢獻(xiàn)的問題。”美國(guó)人羅伯特·K·G·坦普爾在李約瑟研究基礎(chǔ)上指出：“近代世界賴以建立的種種基本發(fā)明和發(fā)現(xiàn)，可能有一半以上源自中國(guó)”。為什么這些卻鮮為人知?羅伯特的答案是：因?yàn)椤爸袊?guó)人自己也和西方人一樣不了解這一事實(shí)”，“主要原因確實(shí)是因?yàn)橹袊?guó)人自己沒有注意到這些?！绷_伯特對(duì)中國(guó)人“失憶”的鞭策是深刻的。作為中國(guó)教育史教材，有必要恢復(fù)學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)古代科技教育的“記憶”。

如果說科技教育在中國(guó)教育史教材所占比重較少的話，商業(yè)教育則基本缺失。但是，手工業(yè)的繁榮必然導(dǎo)致商業(yè)的發(fā)展，“某一民族內(nèi)部的分工，首先引起工商業(yè)勞動(dòng)和農(nóng)業(yè)勞動(dòng)的分離，……分工的進(jìn)一步發(fā)展導(dǎo)致商業(yè)勞動(dòng)和工業(yè)勞動(dòng)的分離?！敝袊?guó)商業(yè)史研究指出中國(guó)商業(yè)不僅出現(xiàn)較早，而且相當(dāng)發(fā)達(dá)。商代有了商業(yè)階層，先秦時(shí)期商業(yè)相當(dāng)繁榮，并形成“世業(yè)”。盡管從管子時(shí)代就開始將農(nóng)商對(duì)立——重農(nóng)抑商——到漢武帝時(shí)形成制度，但作為社會(huì)生產(chǎn)與生活不可或缺的組成部分，商業(yè)不僅在中國(guó)社會(huì)歷史中一直存在，而且相當(dāng)發(fā)達(dá)。經(jīng)商本身是一種教育，“經(jīng)商是一種最艱苦而且實(shí)用的教育，比任何?？茖W(xué)校、大學(xué)院系的教育更難學(xué)習(xí)。”屏經(jīng)商也需要相應(yīng)的經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)與技能，需要教育，“不有智識(shí)，將不足以言商?！边@種語辭雖然出自近代商人之口，但同樣適用于中國(guó)古代。

四、多途并進(jìn)：教育發(fā)展的基本路徑

人的需求的多樣化與生活的多樣性，決定了多途徑的教育發(fā)展方式。正是在這個(gè)意義上，陶行知指出：生活即教育。是生活便是教育。過什么樣的生活便受什么教育。多途徑不是要求教育史教材將所有的生活活動(dòng)中的教育都納入教材之中，但是，作為與社會(huì)生產(chǎn)與生活密切相關(guān)的主要教育活動(dòng)則必需予以關(guān)注。

就農(nóng)業(yè)教育而言，中國(guó)古代形成政府教化與民間傳承兩軌并行的方式?！耙赞r(nóng)立國(guó)”的古代中國(guó)，在長(zhǎng)期的生產(chǎn)活動(dòng)中積累了豐富的知識(shí)，諸如農(nóng)作物分類、選種、栽培、耕作、田間管理、園圃管理、施肥、漁獵和畜牧等等技術(shù)、原理與方法，以及各種生產(chǎn)工具的發(fā)明、使用和改進(jìn)技術(shù)，農(nóng)產(chǎn)品的加工技術(shù)等等。隨著農(nóng)業(yè)的發(fā)展，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)傳授內(nèi)容與方式也不斷變化，從刀耕火種到耜耕技術(shù)，并出現(xiàn)專門的農(nóng)業(yè)教育機(jī)構(gòu)?！吨芏Y·大司徒》記載了十二項(xiàng)教民生產(chǎn)的職事：“一日稼穡，二日樹藝，三日作伐，四日阜藩，五日飭材，六曰通財(cái)，七日化材，八日斂材，九日生材，十日學(xué)藝，十一日世事，十二日服事。”由此，農(nóng)業(yè)教育呈現(xiàn)出官方教化和民間技術(shù)傳承并行的兩軌方式?！斑@些知識(shí)主要保存在農(nóng)民群眾的生產(chǎn)實(shí)踐中，它也比較突出地反映在我國(guó)古代農(nóng)學(xué)著作及有關(guān)文獻(xiàn)里?！睂?duì)農(nóng)業(yè)教育的研究，有助于了解我們的前人經(jīng)過怎樣的努力，才取得他們所需要的生產(chǎn)資料。

農(nóng)業(yè)如此，手工業(yè)亦如此。中國(guó)古代不僅形成官辦機(jī)構(gòu)與民間手工業(yè)行會(huì)培養(yǎng)技術(shù)人才的雙軌機(jī)制，而且規(guī)模不容忽視。《大唐六典》卷七對(duì)《新唐書·百官三》官辦紡織機(jī)構(gòu)教育活動(dòng)注釋時(shí)指出：“少府監(jiān)匠19850人，將作監(jiān)匠(指工徒)15000人，放出諸州，皆取材力強(qiáng)壯、技能工巧者，不得隱巧補(bǔ)拙，避重就輕。”宋代時(shí)期，已經(jīng)形成比較嚴(yán)格、規(guī)范的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，如《宋史》“卷一六五，志一百一十八”記載：“凡利器以法式授工徒，……因其能而分任之，量用給材，句會(huì)其數(shù)以考程課，而輸于武庫，委遣官詣所隸檢察?！笨梢?，此種教育不僅規(guī)模龐大，而且要求極高，但都不是在學(xué)校中進(jìn)行的。同期，民間的工藝技術(shù)傳承多在民問手工業(yè)作坊以學(xué)徒的方式來進(jìn)行。

與農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的雙軌教育不同，有關(guān)商業(yè)的經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)基本發(fā)生在民間的相應(yīng)活動(dòng)之中?！爸袊?guó)素來以農(nóng)立國(guó)，向以工商二業(yè)為下等階級(jí)。其于商人訓(xùn)練之法，以收集學(xué)徒為唯一門徑。故商業(yè)教育，遂不為士林所論列。不為“士林所論列”的學(xué)徒教育只發(fā)生在具體的實(shí)踐活動(dòng)之中。有論者將盛行于唐代的行會(huì)中的學(xué)徒訓(xùn)練稱為“我國(guó)商業(yè)教育之嚆矢?！苯詠?，行會(huì)組織更加嚴(yán)密，學(xué)徒教育也更為規(guī)范。對(duì)學(xué)徒年齡、定額、修業(yè)年限、培養(yǎng)方式等等做出詳細(xì)規(guī)定，形成一套行之有效的培養(yǎng)方式。如“學(xué)習(xí)期內(nèi)，凡一切商業(yè)上事，均由經(jīng)理人隨時(shí)教授，其有號(hào)規(guī)完全者，朝學(xué)灑掃，應(yīng)對(duì)進(jìn)退，及供號(hào)內(nèi)雜役，夕學(xué)書計(jì)，及本業(yè)內(nèi)伎藝。”近代中國(guó)學(xué)徒數(shù)量極為龐大，甚至到20世紀(jì)30年代，學(xué)徒教育仍然廣泛存在，“學(xué)徒制度在今日我國(guó)之商界中，尤為一非常流行之商業(yè)教育制度，在夕則足以代表商業(yè)教育之全部。凡一商店，不論大小，無不有學(xué)徒，斯無不行徒弟制度也?！?㈣’學(xué)徒制對(duì)中國(guó)商業(yè)教育發(fā)展與商業(yè)人才培養(yǎng)的作用不容忽視。近代中國(guó)出現(xiàn)大批諸如嚴(yán)信厚、徐潤(rùn)、李平書、榮德生等等，活躍于l9世紀(jì)末到20世紀(jì)上半葉中國(guó)經(jīng)濟(jì)舞臺(tái)上的學(xué)徒實(shí)業(yè)家。

近代以來，作為培養(yǎng)技術(shù)人才的企業(yè)內(nèi)教育機(jī)構(gòu)同樣不容忽視。近代中國(guó)教育起步時(shí)即與企業(yè)有密切聯(lián)系，在官辦工廠、企業(yè)附設(shè)學(xué)堂的同時(shí)，一些民營(yíng)企業(yè)也出現(xiàn)專門的教育設(shè)施，并演化多種形態(tài)，如學(xué)徒培養(yǎng)、練習(xí)生所、養(yǎng)成工訓(xùn)練所、企業(yè)內(nèi)學(xué)校(包括職工學(xué)校和子弟學(xué)校、企業(yè)內(nèi)?？茖W(xué)校)、企業(yè)內(nèi)研究機(jī)構(gòu)等等，甚至出現(xiàn)“工廠化學(xué)校”、“學(xué)校化工廠”的上海康元制罐廠。1929年《工廠法》頒行后，要求人數(shù)達(dá)到一定規(guī)模的企業(yè)必須設(shè)立相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)，使得企業(yè)內(nèi)教育開始制度化；隨后教育部會(huì)同實(shí)業(yè)部出臺(tái)《勞工教育實(shí)施辦法大綱》，對(duì)企業(yè)內(nèi)教育做出詳細(xì)規(guī)定，各地出臺(tái)的補(bǔ)充規(guī)定使得這一制度具有相當(dāng)?shù)牟僮餍?，成為全?guó)范圍內(nèi)展開的教育活動(dòng)。企業(yè)內(nèi)教育的價(jià)值不容忽視，正如日本學(xué)者細(xì)谷俊夫所言：“我們歷來都是只從制度化的學(xué)校教育這一面來看企業(yè)內(nèi)教育，往往會(huì)輕視與這種教育制度化不同類型的教育和訓(xùn)練。如果改變一下看法的話，這種在企業(yè)內(nèi)展開的、以生產(chǎn)為目的的教育和訓(xùn)練，有時(shí)會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地比在大學(xué)里所進(jìn)行的教育有力得多。”

五、未來中國(guó)教育史教材建構(gòu)的策略

教育廣泛地存在于社會(huì)生活中，所以，“教育之歷史，非僅探索、列舉真的事實(shí)，乃力求相互之關(guān)系及其與社會(huì)生活他項(xiàng)要素之相依處；且關(guān)于各個(gè)特殊的發(fā)達(dá)之非孤立的，乃關(guān)聯(lián)于全社會(huì)生活，受時(shí)代趨勢(shì)之影響，而為思想的大潮流中之一現(xiàn)象也?！敝袊?guó)教育史教材需要比較全面地展示中國(guó)教育發(fā)展歷史的面貌以及教育與社會(huì)生活與生產(chǎn)間的關(guān)系。為此，我們提出未來中國(guó)教育史教材建構(gòu)的構(gòu)想：

(一)貼近生活，走向真實(shí)。生活中蘊(yùn)含著教育，現(xiàn)實(shí)生活中的教育才顯真實(shí)，只有貼近生活才能發(fā)現(xiàn)。這首先需要基于中國(guó)社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)，將與社會(huì)生活、生產(chǎn)密切相關(guān)的教育內(nèi)容、教育對(duì)象、教育方式與途徑納入研究視野，尤其是與農(nóng)工商有關(guān)的科技知識(shí)和經(jīng)營(yíng)管理知識(shí)以及傳授方式、人才培養(yǎng)途徑納入教材之中，全面真實(shí)反映發(fā)生在主要生活場(chǎng)域中的教育活動(dòng)，深入揭示教育與生活、生產(chǎn)的關(guān)系，為理解教育和學(xué)校教育，進(jìn)而為建構(gòu)符合中國(guó)社會(huì)發(fā)展的教育理論打下基礎(chǔ)。全面梳理中國(guó)教育發(fā)展演變歷史以及中國(guó)教育與個(gè)人、社會(huì)關(guān)系之歷史，真實(shí)展現(xiàn)中國(guó)教育發(fā)展歷史場(chǎng)景，系統(tǒng)總結(jié)中國(guó)教育發(fā)展過程中的成敗得失，建構(gòu)符合歷史的、屬于中國(guó)的中國(guó)教育史教材。因?yàn)?，在教育學(xué)科群中，只有中國(guó)教育史擁有這種條件與優(yōu)勢(shì)。

(二)走出主流，走向多元。其意指：一、針對(duì)教育思想，突破儒家范疇；二、針對(duì)教育機(jī)構(gòu)，突破學(xué)校教育。將學(xué)校教育當(dāng)作教育的全部，會(huì)忽視甚至“壓制”學(xué)校以外的教育現(xiàn)象、形式和機(jī)構(gòu)，不僅難以為學(xué)校教育改進(jìn)提供思想資源、借鑒經(jīng)驗(yàn)，而且會(huì)使學(xué)校教育承擔(dān)其不應(yīng)承擔(dān)也承擔(dān)不了的責(zé)任，進(jìn)而背上沉重包袱，自身陷于發(fā)展困境。就主流而言，相對(duì)于統(tǒng)治者有被統(tǒng)治者，相對(duì)于儒家有反儒和非儒，相對(duì)于強(qiáng)勢(shì)有弱勢(shì)，相對(duì)于知識(shí)精英有草根階層，相對(duì)于男性父權(quán)有女性觀點(diǎn)，相對(duì)于正統(tǒng)有非正統(tǒng)，相對(duì)于政府有民間。也就是說，對(duì)于任何一個(gè)所謂主流，都有某一個(gè)邊緣存在，時(shí)刻伴隨并挑戰(zhàn)“主流”。一個(gè)“士”人、一個(gè)農(nóng)民、一個(gè)工人、一個(gè)商人分別在回答什么是中國(guó)教育時(shí)，可能都會(huì)有不同答案，并距離“主流”很遠(yuǎn)，如此一來，中國(guó)教育史變得極為復(fù)雜，但是比較接近真相。未來的中國(guó)教育史教材有必要走向開放，走向多元，從而走向真實(shí)。

(三)走出學(xué)校教育理論視野，走向生活教育現(xiàn)實(shí)。學(xué)校教育理論在教育史研究中具有不可忽視的價(jià)值，對(duì)于系統(tǒng)建構(gòu)中國(guó)學(xué)校教育史理論體系起到積極作用。但是，教育不是起源于學(xué)校，而是相反；學(xué)校教育是教育的一種，而非全部。用后來建構(gòu)的學(xué)校教育理論規(guī)范歷史上豐富復(fù)雜的教育現(xiàn)象，顯然非其能力所及。尤其是我國(guó)學(xué)校教育理論不是產(chǎn)生于本土，而是學(xué)習(xí)域外的結(jié)果。鐘啟權(quán)教授指出：“新中國(guó)教育學(xué)理論體系的構(gòu)建是在充分學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，由此所形成的教育學(xué)體系明顯地帶有‘凱洛夫’的印痕?！粌H使人們習(xí)慣于用‘凱洛夫式’的模式構(gòu)筑中國(guó)教育理論的大廈，而且也使人們習(xí)慣于用‘凱洛夫式’的目光審視幾乎所有外來的思想和理論，并以此為準(zhǔn)則改造那些試圖接受的思想和理論?！眲P洛夫教育學(xué)同樣被應(yīng)用于中國(guó)教育史理論體系的建構(gòu)，以至于在這種理論指導(dǎo)下所編寫的中國(guó)教育史教材，將傳授書本知識(shí)和道德陶冶的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)以外的教育現(xiàn)象基本排斥在研究視野之外。所以，未來的教育史教材需要走出學(xué)校教育理論的視野，走近生活教育的現(xiàn)實(shí)。

(四)走出單學(xué)科分析，走向多學(xué)科綜合。教育是生活活動(dòng)，生活活動(dòng)從來都是綜合的，生活中的問題也是綜合的，沒有生活問題是靠一個(gè)學(xué)科的知識(shí)即可得到有效解決。歷史人物經(jīng)歷的復(fù)雜性和關(guān)注對(duì)象的復(fù)雜性以及歷史事件的綜合性需要對(duì)其進(jìn)行綜合研究。所以，跨學(xué)科的綜合研究，不僅是時(shí)展的要求，而且是研究對(duì)象的要求。“我們不能停留在教育學(xué)的范圍里來解決教育問題，必須擴(kuò)大我們的研究的范圍。這樣我們需要的知識(shí)就更多，所以不得不推進(jìn)到同教育有聯(lián)系的社會(huì)各個(gè)方面去，即把教育作為一種社會(huì)的制度，作為整個(gè)社會(huì)的一部分，把它同其它有關(guān)部分都聯(lián)系起來，從教育學(xué)擴(kuò)展到教育社會(huì)學(xué)。” “這需要研究者具有多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)行多學(xué)科的綜合研究。教育史研究需要有其他人文社會(huì)學(xué)科的分析方法與工具，對(duì)教育發(fā)展史做出較為周全的、具有解釋力的研究成果，并以這種方式培養(yǎng)后備力量，使學(xué)生形成較為綜合、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為其步入社會(huì)、從事未來工作打下基礎(chǔ)。

中國(guó)教育論文:淺談我國(guó)當(dāng)前中國(guó)教育史研究近況述評(píng)——對(duì)六年來《教育史研究》相關(guān)論文的量化分析

論文關(guān)鍵詞：中國(guó)教育史　研究近況　相關(guān)論文　量化分析

論文摘要：以我國(guó)《教育史研究》雜志6年刊發(fā)的中國(guó)教育史類論文為研究對(duì)象，就這些論文的數(shù)量、選題分布、刊載論文作者的單位及地區(qū)分布概況等進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，展示了我國(guó)當(dāng)前中國(guó)教育史研究的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)問題。并從這一角度探討了中國(guó)教育史學(xué)科6年來發(fā)展的基本動(dòng)向。

《教育史研究》從1989年發(fā)行創(chuàng)刊至今己出版6o余期，共發(fā)表中外教育史研究論文及其他文章1000多篇，深受廣大教師和教育工作者的歡迎，是目前國(guó)內(nèi)唯一的一份教育史學(xué)術(shù)研究刊物。其發(fā)表的文章既有教育理論的探討，又有教育制度的分析；既有對(duì)某個(gè)教育家的教育思想的剖析，又有不同教育家的教育思想的比較；既有類似章句考證的微觀研究，又有通史性的宏觀鑒賞，研究題材十分廣泛。作為一份由國(guó)家教育部主管、中央教育科學(xué)研究所主辦，并由全國(guó)教育史學(xué)會(huì)發(fā)行的全國(guó)性核心期刊，它的研究水平和研究方向在我國(guó)中國(guó)教育史領(lǐng)域具有相當(dāng)?shù)牡湫托院痛硇?。因此，?duì)該季刊中有關(guān)中國(guó)教育史的論文進(jìn)行分析，將有助于我們梳理出我國(guó)當(dāng)前中國(guó)教育史研究的焦點(diǎn)和熱點(diǎn)問題，把握中國(guó)教育史學(xué)科6年發(fā)展的基本動(dòng)向。

一、分析對(duì)象與方法說明

我們從1999—2004年刊登在《教育史研究》的論文中，選出所有中國(guó)教育史領(lǐng)域的研究論文，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、刊載論文作者單位及地區(qū)分布、論文合撰程度、引文文獻(xiàn)情況進(jìn)行分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上做出分析。被統(tǒng)計(jì)和分析的論文時(shí)間跨度為6年，共含24期雜志。采用的方法主要為統(tǒng)計(jì)與分析。

二、統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

(一)論文的刊載數(shù)量

自1999至2004年，《教育史研究》共發(fā)刊24期，517篇。其中關(guān)于中國(guó)教育史方面的文章達(dá)385篇，平均每期16篇。

由上表可知，6年來，中國(guó)教育史的研究論文在總論文數(shù)中始終占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，其比例數(shù)在63.7%到84.6%間波動(dòng)，反映出在教育史研究中，中國(guó)教育史始終是我國(guó)學(xué)者的主要領(lǐng)域。在2004年的前5年中，大致成比例數(shù)逐年下降的局面，反映出在這5年中，中國(guó)教育史至少在研究成果的發(fā)表上出現(xiàn)相對(duì)的輕微的滑坡。2004年有較大的回升，升幅達(dá)8個(gè)百分點(diǎn)，但仍沒有達(dá)到最初兩年中的80%以上的水平。

(二)論文選題的內(nèi)容分布

《教育史研究》六年中發(fā)表的385篇中國(guó)教育史論文選題所涉及的內(nèi)容包羅萬象，大致可分為教育思想家及其思想、教育制度與實(shí)踐、教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究、書序、著作評(píng)述、讀后感以及對(duì)教育史學(xué)科著作的分析評(píng)論等多個(gè)領(lǐng)域。

具體情況如下:

1、教育思想家及其思想

5年內(nèi)，研究中國(guó)教育思想家的論文共計(jì)122篇。古代部分主要涉及孔子、老子、孟子、墨子、莊子、韓非子、董仲舒、張載、陳亮、朱熹、張容、經(jīng)元善、徐光啟、張之洞、顏之推等;近現(xiàn)代部分主要涉及陶行知、雷沛鴻、晏陽初、陳鶴琴、嚴(yán)復(fù)、黃炎培、魯迅、蔡元培、張伯等、陳嘉庚、孫中山、葉圣陶、、陳獨(dú)秀、郁達(dá)夫、、、楊賢江、鄧小平等。其中古代部分涉及最多的是孔子及其教育思想，包括探討孔子的“因材施教”思想、“啟發(fā)式”教育方法、學(xué)習(xí)方法、孔子對(duì)中國(guó)文化及教育的影響等等。近、現(xiàn)代史方面研究較多的教育家是楊賢江，包括對(duì)他的“道德、人生、理想”教育思想以及“青年閑暇指導(dǎo)思想”等等的研究。有一部分研究側(cè)重于對(duì)人物思想的比較，如《雷沛鴻與晏陽初教育思想之比較》《魯迅與蔡元培》等等。

2、教育制度與實(shí)踐

教育政策與制度的研究向來是教育史學(xué)科的重點(diǎn)領(lǐng)域之一，這一態(tài)勢(shì)也直接反映在《教育史研究》中。1999——2004年(教育史研究》共刊登相關(guān)的研究論文136篇之多。涉及的領(lǐng)域包括:啟蒙教育、官學(xué)教育、社學(xué)、家學(xué)、私學(xué)教育、中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、體育、美育、德育教育、女子教育、教師教育、成人教育、函授教育、公民教育、平民教育、開明士紳教育、教會(huì)教育、素質(zhì)教育、留學(xué)教育、職業(yè)技術(shù)教育、農(nóng)村教育等。除此之外，還包括了介紹教育家親自參與教育改革、教育實(shí)踐活動(dòng)的文章。教育政策制度與實(shí)踐的研究已經(jīng)使我們進(jìn)一步深化了中國(guó)教育史研究的力度與廣度。2篇以上論文所涉及的領(lǐng)域如下:

論文篇數(shù)達(dá)2篇以上的教育類別。

3、地區(qū)教育綜評(píng)

《教育史研究》中國(guó)教育史部分的研究中，對(duì)地區(qū)教育的關(guān)注程度并不亞于對(duì)其它類別諸如女子教育、啟蒙教育、教會(huì)教育以及私學(xué)教育等的重視程度。由于地區(qū)教育研究中包含了個(gè)別著名教育思想家在此做出的卓越貢獻(xiàn)、某一地區(qū)的教育制度與教育實(shí)踐活動(dòng)、以及地區(qū)教育史學(xué)史研究等等。所以，對(duì)地區(qū)教育的研究不僅僅是一個(gè)孤立的點(diǎn)，而應(yīng)當(dāng)把它看作是一面多棱鏡，可以透過它折射出社會(huì)不同層面的教育現(xiàn)狀，教育發(fā)展歷程和弊端。

地區(qū)教育研究分布情況：

4、教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究

繼1999年《教育史研究》中“教育史學(xué)理論”板塊出現(xiàn)后，2000年又增添了新欄目，即“教育史學(xué)史研究”。到了2004年，又將這兩個(gè)欄目合并為“教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究”。為該學(xué)科的反思和建設(shè)開辟了空間。

5、著作評(píng)介、讀后感

《教育史研究》中不僅發(fā)表諸多對(duì)《師說》、《三字經(jīng)》、《學(xué)記》、《中國(guó)教育哲學(xué)史》、《道家道教教育研究》等教學(xué)名著的評(píng)論，而且也刊載了不少對(duì)文學(xué)名著所隱含的教育思想的評(píng)論。如陸修靜《洞玄靈寶五感文》的教學(xué)思想《無上內(nèi)秘真藏經(jīng)》的學(xué)習(xí)思想、從馬王堆帛書《黃帝四經(jīng)》看先秦黃老道家教育思想等等?！督逃费芯俊分谐藢?duì)教育著作的評(píng)介以外，還包含了讀后感的文章。如:對(duì)學(xué)生進(jìn)行外語教育的好材料—《外語教育往事談》讀后感、《千秋基業(yè)—中國(guó)近代義務(wù)教育研究》讀后感等等。

6、書序

書序方面有《中國(guó)書院史資料》序、《元代書院研究》序、《中華人民共和國(guó)教育專題史研究》叢書序等等。

書序的發(fā)表情況如下:

7、教育史學(xué)術(shù)年會(huì)會(huì)議綜述、會(huì)議發(fā)言、摘要及教育大事記

兩年一度召開的全國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)年會(huì)教育史分會(huì)，是一段時(shí)間以來教育史學(xué)科在整個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域中的巨大貢獻(xiàn)以及存在的不足之處做出科學(xué)的總結(jié)和客觀的評(píng)價(jià)，它也是《教育史研究》中不可獲缺的重要組成部分。教育史學(xué)術(shù)年會(huì)的會(huì)議摘要、會(huì)議發(fā)言和會(huì)議綜述、教育大事記的刊載為進(jìn)一步拓展教育史相關(guān)領(lǐng)域的研究提供豐富、詳實(shí)的考證資料，同時(shí)有助于讀者獲取第一手的教育研究成果報(bào)告。6年來，《教育史研究》共發(fā)表了各大教育史學(xué)術(shù)年會(huì)的會(huì)議綜述共10篇，會(huì)議發(fā)言和紀(jì)要5篇，教育大事記1篇。

(三)論文選題的時(shí)間段分布

就研究時(shí)間而言，在古代、近代、近現(xiàn)代、現(xiàn)代四個(gè)時(shí)間段中以古代、現(xiàn)代的教育史為研究重點(diǎn)。

其中現(xiàn)代史部分最多，共168篇。而且近現(xiàn)代史部分主要側(cè)重于研究清朝末年、新民民主時(shí)期以及建國(guó)初期的教育家、教育思想與教育運(yùn)動(dòng)等。

論文選題時(shí)間的分布情況:

(四)研究機(jī)構(gòu)的地區(qū)分布

作者研究機(jī)構(gòu)分布較廣，大部分來自全國(guó)各地師范院校，如北京師大、華東師大、華中師大、東北師大、華南師大、山東師大、首都師大、重慶師大、河北師大、云南師大、福建師大、湖南師大、浙江師大、山西師大、廣西師大等;也有來自綜合性大學(xué)，如，北京大學(xué)、浙江大學(xué)、深圳大學(xué)、山西大學(xué)、南京大學(xué)等。此外，各類研究教育機(jī)構(gòu)，如中央教科所、解放軍理工大學(xué)氣象學(xué)院高教研究室等也發(fā)表了相關(guān)論文。

鑒于《教育史研究》作者所在研究機(jī)構(gòu)分布過于分散，這里僅列出1999年至2004年的部分發(fā)刊率排名靠前的研究機(jī)構(gòu)名單，并對(duì)它們所發(fā)表的論文數(shù)量進(jìn)行對(duì)比分析。

主要研究機(jī)構(gòu)分布的情況:

三、結(jié)語

從上述《教育史研究》文獻(xiàn)分析可以發(fā)現(xiàn)，教育史研究范圍主題分布較為寬廣，其中對(duì)教育思想家及其教育思想的研究最為集中，這部分研究的論文數(shù)占到了中國(guó)教育史全部論文數(shù)的33％，教育制度與實(shí)踐僅次之，占32％，其中，留學(xué)教育、教師教育的選題較多，而學(xué)科教育題材一枝獨(dú)秀，是這類研究中數(shù)量最多的。從研究所涉及的內(nèi)容時(shí)限上看，近代略多于古代，對(duì)現(xiàn)代史的研究最為豐富，幾乎相當(dāng)于古代、近代和近現(xiàn)代的總和。教育史學(xué)理論和教育史學(xué)史研究的逐步增多反映了中國(guó)教育史學(xué)科自我反省意識(shí)的不斷加強(qiáng)。從論文作者的地域分布，撇除《教育史研究》雜志社的地域因素，重點(diǎn)師范院校的在該雜志上發(fā)表的論文明顯多于地方院校。中國(guó)教育史雖然是一門具有百年歷史的老學(xué)科，但在日益注重實(shí)踐和應(yīng)用研究的今天，其生存和發(fā)展面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，本文僅對(duì)6年來《中國(guó)教育史》雜志的發(fā)表的論文做一統(tǒng)計(jì)分析，以期為這門學(xué)科在新的歷史條件下更好地發(fā)展提供最基本的現(xiàn)狀判斷。

中國(guó)教育論文:試論以“外匯儲(chǔ)備”設(shè)立“中國(guó)教育銀行”

在中國(guó)的發(fā)展中，什么問題最刻不容緩？不是奧運(yùn)會(huì)，不是磁懸浮，而是教育。教育決定的是一代人甚至幾代人的素質(zhì)，教育出了問題，影響的是國(guó)家的根本和元?dú)狻?

而中國(guó)教育產(chǎn)業(yè)化改革基本上是失敗的，帶來的是教育的虛假繁榮和教育上的嚴(yán)重的兩極分化。

隨著高等教育收費(fèi)的快速上漲，中等、初等教育的收費(fèi)也在快速跟進(jìn)，教育支出在許多普通工人農(nóng)民家庭的總支出中占到了一半以上。

教育產(chǎn)業(yè)化改革之初承諾的獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金在高額學(xué)費(fèi)面前只是杯水車薪，而助學(xué)貸款在還貸違約嚴(yán)重的情況下已被大多數(shù)銀行叫停。相當(dāng)一部分貧困地區(qū)的農(nóng)民子女和城市下崗失業(yè)家庭的子女事實(shí)上被剝奪了享受高等教育的機(jī)會(huì)。

一方面我們看到輟學(xué)率在許多農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)回升，另一方面我們看到大量找不到工作的大學(xué)生，仿佛大學(xué)生嚴(yán)重過剩了。輟學(xué)率的上升和高昂的學(xué)費(fèi)以及大學(xué)生大量失業(yè)有直接的因果關(guān)系。

聯(lián)合國(guó)官員早在2003年曾對(duì)中國(guó)的教育狀況進(jìn)行了嚴(yán)厲批評(píng)，指出中國(guó)不僅是世界上公共教育經(jīng)費(fèi)最低的國(guó)家之一，而且在教育問題上還歧視貧困人口，向他們收取他們無力承擔(dān)的高額學(xué)費(fèi)。中國(guó)人均教育開支之少，在全世界居倒數(shù)幾位，甚至還窮國(guó)烏干達(dá)都比不上。

所以在教育問題上，國(guó)家和政府一定要有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光和全局觀念，要有緊迫感。在教育問題上的不作為是一種嚴(yán)重的失職，因?yàn)橘O誤的時(shí)機(jī)是追不回來的。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，希望回歸以前的國(guó)家全包的高等教育體制似乎是不現(xiàn)實(shí)的，所以當(dāng)前的關(guān)鍵是想辦法讓大多數(shù)人能夠上得起學(xué)，不僅能享受義務(wù)教育，而且能夠享受到高等教育。那種以高等教育不是義務(wù)教育而事實(shí)上剝奪廣大工人農(nóng)民子女受高等教育權(quán)利的說法是一種權(quán)貴主義的看法，堅(jiān)決反對(duì)中國(guó)的高等教育系統(tǒng)全部面向只占人口一小部分的中高收入家庭。

隨著國(guó)家對(duì)義務(wù)教育支持力度的加大，我們有望看到免費(fèi)義務(wù)教育，而高等教育上方面還沒有明顯的進(jìn)展，我認(rèn)為通過成立政策性的“中國(guó)教育銀行”來促進(jìn)高等教育的機(jī)會(huì)公平在當(dāng)前具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

外匯儲(chǔ)備快速增長(zhǎng) 唐僧長(zhǎng)贅肉

中國(guó)的外匯儲(chǔ)備近年以火箭式的速度向上躥升。2004年一年內(nèi)凈漲2067億美元，相當(dāng)于2000年之前國(guó)家全部的外匯儲(chǔ)備。今年截止6月末，國(guó)家外匯儲(chǔ)備余額達(dá)到7110億美元，比年初增加1010億美元，到年底中國(guó)有可能超過日本成為全世界第一外匯儲(chǔ)備大國(guó)。

錢多了也咬手，中國(guó)外匯儲(chǔ)備過高也帶來了明顯的壓力和風(fēng)險(xiǎn)。壓力主要體現(xiàn)在人民幣升值壓力加大、貿(mào)易摩擦增多、外匯占款帶來國(guó)內(nèi)通貨膨脹壓力加大以及對(duì)外匯儲(chǔ)備管理收益水平低造成了巨大的機(jī)會(huì)成本等，而風(fēng)險(xiǎn)主要體現(xiàn)在以下方面：

1. 儲(chǔ)備貨幣貶值的風(fēng)險(xiǎn)：很顯然，如果我們所持有的某種儲(chǔ)備貨幣大幅貶值，肯定會(huì)降低該種儲(chǔ)備資產(chǎn)的購買力，我國(guó)必然遭受損失。這需要外匯儲(chǔ)備管理部門對(duì)外匯儲(chǔ)備的的結(jié)構(gòu)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，根據(jù)對(duì)各種儲(chǔ)備貨幣走勢(shì)的科學(xué)預(yù)測(cè)進(jìn)行預(yù)防性操作，買進(jìn)匯率看漲的貨幣，而拋出可能大幅度貶值的貨幣。

2. 人民幣升值帶來的風(fēng)險(xiǎn)：人民幣升值意味著外匯儲(chǔ)備貶值，人民幣升值多少，外匯儲(chǔ)備就相應(yīng)地貶值多少。一國(guó)貨幣升值，其他國(guó)家貨幣跟進(jìn)性升值在當(dāng)前的世界環(huán)境中幾乎沒有可能，況且世界上幾乎沒有實(shí)行盯住人民幣的匯率制度的國(guó)家，所以人民幣升值將是針對(duì)所有外國(guó)貨幣的普遍性升值，只不過對(duì)不同的外幣的升值幅度有微小的差異而已。人民幣升值的時(shí)候，我國(guó)持有的外匯儲(chǔ)備越多，損失的購買力就多大。

3. 戰(zhàn)爭(zhēng)中外匯儲(chǔ)備被凍結(jié)的風(fēng)險(xiǎn)。從外匯儲(chǔ)備的形式看，我國(guó)多數(shù)是以發(fā)達(dá)國(guó)家的政府債券、企業(yè)債券和其他有價(jià)證券形式持有。這些資產(chǎn)在某種程度上是虛擬的資產(chǎn)，其價(jià)值維系于正常的國(guó)際信用和政治關(guān)系。而一旦兩個(gè)國(guó)家政治關(guān)系緊張，處于戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)，那么相互凍結(jié)雙方在本國(guó)的資產(chǎn)是再常見不過的行動(dòng)了。一旦外匯儲(chǔ)備來不及轉(zhuǎn)化為外幣現(xiàn)鈔或本幣就被敵對(duì)國(guó)家凍結(jié)，持有的外國(guó)債券、股票等憑證可能就是廢紙一堆，那中國(guó)多年來辛辛苦苦積累的外匯儲(chǔ)備可能就血本無歸了。

所以面對(duì)快速增長(zhǎng)的高額外匯儲(chǔ)備，消耗也是國(guó)家回避風(fēng)險(xiǎn)、減輕壓力的重要手段之一。外匯儲(chǔ)備近兩年來幾乎成了唐僧肉，特別是一些國(guó)有銀行迫切希望得到外匯注資以求長(zhǎng)生不老。其實(shí)如果唐僧長(zhǎng)贅肉成了累贅，也不是不可以割下一些補(bǔ)貼某些重要的機(jī)構(gòu)。外匯儲(chǔ)備主要來源于我國(guó)對(duì)外經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的盈余積累，是一國(guó)貨幣當(dāng)局可以用于支付國(guó)際收支逆差、維持本幣匯率穩(wěn)定的以外幣表示的金融資產(chǎn)，其所有權(quán)和支配權(quán)屬于國(guó)家，國(guó)家有權(quán)力把認(rèn)為過多的外匯儲(chǔ)備投入到國(guó)家建設(shè)的其他方面。

用外匯儲(chǔ)備給其他機(jī)構(gòu)注資要遵循兩個(gè)原則：第一，不要把“唐僧”本身弄死弄?dú)埩恕Ｍ鈪R儲(chǔ)備本身擔(dān)負(fù)著重要的職責(zé)，用于彌補(bǔ)財(cái)政赤字和穩(wěn)定匯率等，動(dòng)用的外匯儲(chǔ)備應(yīng)該是認(rèn)為富余的部分，不會(huì)影響外匯儲(chǔ)備本身職能的正常履行。第二，注資的對(duì)象和規(guī)模一定要有所選擇，最好用于對(duì)全國(guó)人民利益相關(guān)的重要領(lǐng)域，服務(wù)于國(guó)家和民族的根本利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，而不是用于競(jìng)爭(zhēng)性的領(lǐng)域和短期性項(xiàng)目，并且其決策最好由全國(guó)人大審議和批準(zhǔn)，按照法律程序進(jìn)行。在這方面，我認(rèn)為用外匯儲(chǔ)備設(shè)立政策性的“中國(guó)教育銀行”是最符合這樣的要求，一方面是由教育的重要性和現(xiàn)狀決定的，另一方面可以減輕外匯儲(chǔ)備過多帶來的壓力和風(fēng)險(xiǎn)，在法律和產(chǎn)權(quán)方面也不存在障礙，而在民意方面估計(jì)也不會(huì)有太多的反對(duì)，這方面可以進(jìn)行民意調(diào)查求證。

以外匯儲(chǔ)備設(shè)立“中國(guó)教育銀行”的方案設(shè)計(jì)

本文所建議的“中國(guó)教育銀行”將突出以下特色：

首先是政策性銀行，不以盈利為主要目的。

作為政策性銀行，教育銀行的資金來源主要是國(guó)家投入的外匯資金和后續(xù)的財(cái)政資金，服務(wù)于國(guó)家的“以人為本”的戰(zhàn)略目標(biāo)，體現(xiàn)國(guó)家的教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，不以盈利為目的，而通過以貸款的方式幫助最可能多的大學(xué)生完成高等教育為目的，從而提高中華民族的整體素質(zhì)。

其次，突出對(duì)貸款大學(xué)生的信用管理，力爭(zhēng)同時(shí)塑造成為“中國(guó)信用銀行”。

通過外匯儲(chǔ)備注資設(shè)立的教育銀行也是有資金成本的，要講究社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益的統(tǒng)一，要力爭(zhēng)避免重蹈商業(yè)助學(xué)貸款這些年出現(xiàn)的違約嚴(yán)重的覆轍，使得教育銀行的資金可以良性發(fā)展，在發(fā)展中滾動(dòng)壯大，支撐越來越多的人享受高等教育。為此，要加強(qiáng)對(duì)接受助學(xué)貸款的信用管理，把違約率降低到最低限度。

教育銀行在貸款的同時(shí)，可以為每個(gè)申請(qǐng)貸款的學(xué)生設(shè)立信用檔案，以身份證號(hào)碼為用戶名和密碼，任何人可以在任何地方通過互聯(lián)網(wǎng)查詢?cè)搶W(xué)生的助學(xué)貸款償還情況，同時(shí)國(guó)家以法規(guī)的形式要求企業(yè)在教育銀行設(shè)立以后錄用大學(xué)生的時(shí)候，查詢?cè)搶W(xué)生的還貸情況，如果有欠款，在用工合同中應(yīng)添加代扣助學(xué)貸款的條款，同時(shí)向教育銀行上報(bào)所錄用的所有學(xué)生的身份證號(hào)碼。教育銀行可以委托稅務(wù)機(jī)關(guān)定期檢查，發(fā)現(xiàn)有不上報(bào)本單位員工身份證號(hào)碼的行為和不簽訂償還助學(xué)貸款條款并按期代扣代交的單位，則對(duì)該單位進(jìn)行處罰，并負(fù)連帶還款責(zé)任。凡是有工商登記的企業(yè)，包括個(gè)人獨(dú)資企業(yè)和工商戶等都納入該信用管理體系。這樣只要該學(xué)生在國(guó)內(nèi)工作，有收入，就要還款，除非他自愿失業(yè)10到20年，而這種情況不太可能。

第三，同時(shí)開展政策性業(yè)務(wù)和一般商業(yè)貸款業(yè)務(wù)，后者為前者服務(wù)。

教育銀行作為政策性銀行，為了提高收益水平，也可以把適當(dāng)比例的資金，比如40%，用于正常的商業(yè)貸款，以提高收益水平，但是其運(yùn)作應(yīng)以安全性為主要考慮，主要貸放給信用好的優(yōu)質(zhì)客戶，以保證能按時(shí)收回本金，同時(shí)帶來一定的收益，以保證教育基金的流入流出平衡，或者流入大于流出。但是要以助學(xué)信貸為主要業(yè)務(wù)，商業(yè)業(yè)務(wù)只是補(bǔ)充，在保證助學(xué)貸款計(jì)劃順利完成的基礎(chǔ)上，適當(dāng)開展商業(yè)貸款業(yè)務(wù)。

第四，一次性注資500億美元外匯儲(chǔ)備，形成相當(dāng)規(guī)模的存量資本。

對(duì)于設(shè)立“中國(guó)教育銀行”需要?jiǎng)佑玫耐鈪R儲(chǔ)備的規(guī)模，我認(rèn)為可以一次性投入500億美元，以形成相當(dāng)?shù)拇媪克?。這些年國(guó)家助學(xué)貸款發(fā)放最多的年份也不過數(shù)十億元人民幣，附加有各種苛刻的條件，想貸的人貸不到，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了需要。在國(guó)家教育銀行資金充足的情況下，其覆蓋范圍也可以擴(kuò)大到中等教育貸款和職業(yè)教育貸款，并可以適當(dāng)?shù)刂С重毨У貐^(qū)的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)。根據(jù)目前我國(guó)外匯儲(chǔ)備增長(zhǎng)的勢(shì)頭，今年全年凈增的外匯儲(chǔ)備金額仍有可能突破2000億美元，所以拿出500億美元對(duì)我國(guó)的金融安全不會(huì)產(chǎn)生明顯的影響。但是這500億美元相當(dāng)于4000多億元人民幣的資金，即使只動(dòng)用一半來進(jìn)行助學(xué)信貸，其資金量是非常充裕的，可以對(duì)所有高校中的需要貸款的貧困大學(xué)生實(shí)現(xiàn)全覆蓋。

第五，保持穩(wěn)定的流量，一方面靠自身的業(yè)務(wù)收益，另一方面要有財(cái)政穩(wěn)定長(zhǎng)期的支持。

教育銀行的資金相當(dāng)于是一種教育基金，作為造福子孫后代的重要基金，理想的情況是該基金可以永遠(yuǎn)存在，并且不斷發(fā)展壯大。但作為政策性的銀行，盡管有商業(yè)性業(yè)務(wù)作為補(bǔ)充，但是由于助學(xué)貸款利率低，管理復(fù)雜，壞賬率仍會(huì)相對(duì)較高，其整體收益水平會(huì)比較低，在某些時(shí)期有可能出現(xiàn)資金總量下降的趨勢(shì)。隨著對(duì)助學(xué)貸款需求的增加，要求國(guó)家在必要的時(shí)候通過財(cái)政給予支持，保持適當(dāng)流量的財(cái)政資金長(zhǎng)期穩(wěn)定地注入，保持教育銀行的健康穩(wěn)定發(fā)展，為提高全國(guó)人民的整體素質(zhì)發(fā)揮長(zhǎng)期的基礎(chǔ)性作用。

第六，突出助學(xué)貸款的長(zhǎng)期性和利率的優(yōu)惠性，弱化貸款的附加條件。

我覺得一方面要延長(zhǎng)貸款還貸的時(shí)間期限，比如大學(xué)生和研究生每個(gè)人可以貸款3~10萬元，分10年，最遲不超過20年還清。貸款的利率要低，利息收入原則上能彌補(bǔ)管理費(fèi)用和抵消正常的壞賬即可。貸款要弱化各種限制條件，比如要求有他人擔(dān)保等條件。教育權(quán)是一種基本的人權(quán)。世界上大多數(shù)國(guó)家在發(fā)展教育中都遵循美國(guó)總統(tǒng)杰費(fèi)遜的著名教育理念：衡量教育是否造福于社會(huì)，主要不是看它造就了多少杰出人物，而是使大多數(shù)人能夠享受到必要的教育。教育的基本作用，應(yīng)該是使所有的社會(huì)成員能站到同一個(gè)起跑線上，得到一個(gè)平等的機(jī)會(huì)。而中國(guó)教育中存在的嚴(yán)重不平衡，使得部分社會(huì)成員因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)狀況，在未成年前就被摒棄于競(jìng)爭(zhēng)圈外，這是非常不合理的。既然是教育產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化造成了這種不平衡，那么通過設(shè)立的教育銀行可以在一定程度上以市場(chǎng)化的方法來矯正這種不平衡。

最后，要重視對(duì)“中國(guó)教育銀行”自身的管理和監(jiān)督。

國(guó)家教育銀行的管理層作為者，可能會(huì)犯和所有國(guó)有企業(yè)管理層相同的錯(cuò)誤，即道德風(fēng)險(xiǎn)、內(nèi)部人控制、貪污腐敗，這就需要加強(qiáng)監(jiān)督。無論是教育銀行自身成立投資管理團(tuán)隊(duì)，還是把一部分資金委托給其他機(jī)構(gòu)代為投資管理，政府或者人大都應(yīng)該委托會(huì)計(jì)、審計(jì)和律師事務(wù)所等機(jī)構(gòu)對(duì)教育銀行本身和委托投資機(jī)構(gòu)進(jìn)行財(cái)務(wù)、法律方面的監(jiān)督審核，一旦查出違法違規(guī)操作，對(duì)其重罰，用追繳的違規(guī)資金或者罰金部分對(duì)發(fā)現(xiàn)問題的監(jiān)督機(jī)構(gòu)實(shí)行重獎(jiǎng)。比如揭發(fā)出一個(gè)貪污犯，可以把追繳回來的非法所得的一半獎(jiǎng)勵(lì)舉報(bào)人，這樣雖然也會(huì)造成一定的財(cái)富流失，但終究能追回一部分，比全部落入貪污犯手中要好得多，相信重獎(jiǎng)之下，必有勇夫，讓貪污者惶惶不可終日。

中國(guó)教育論文:國(guó)家主導(dǎo)下的市場(chǎng)化——中國(guó)教育制度的變遷方向

中國(guó)教育制度（人力資本生產(chǎn)制度）必然發(fā)生變遷。變遷的方向是：國(guó)家主導(dǎo)下的市場(chǎng)化，即在國(guó)家的控制、指導(dǎo)、調(diào)節(jié)或準(zhǔn)許下，使市場(chǎng)機(jī)制的作用在教育與培訓(xùn)領(lǐng)域得到逐步發(fā)揮和全面貫徹。理由如下：

第一，國(guó)家的主導(dǎo)作用具有必要性。在中國(guó)，黨中央、國(guó)務(wù)院和全國(guó)人大三位主體，具有完全一致的利益追求和目標(biāo)函數(shù)。由這三位主體構(gòu)成的“國(guó)家”，內(nèi)部交易成本較低、工作效率較高，功能強(qiáng)大，控制和主導(dǎo)著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的各個(gè)方面。經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌、社會(huì)轉(zhuǎn)型，是在國(guó)家的完全控制、指導(dǎo)、調(diào)節(jié)下發(fā)生的。人力資本生產(chǎn)制度變遷，作為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度創(chuàng)新工程的一部分，只有在國(guó)家的主導(dǎo)下，才可能順利實(shí)現(xiàn)。違背或不順應(yīng)國(guó)家意志的制度創(chuàng)新活動(dòng)，現(xiàn)期內(nèi)，至多是短期內(nèi)，可能會(huì)有“機(jī)會(huì)主義”行為帶來的收益，但用不了多久，創(chuàng)新的邊際成本就會(huì)高于邊際收益，因而不可能持久。

第二，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度創(chuàng)新的方向具有決定作用。人力資本生產(chǎn)制度，是社會(huì)系統(tǒng)中具有開放性的子系統(tǒng)，主要功能是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，必然會(huì)導(dǎo)致人力資本生產(chǎn)制度發(fā)生變遷。變遷過程遵循一定的內(nèi)在規(guī)律，但變遷方向主要決定于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的方向。在國(guó)家的主導(dǎo)下，中國(guó)的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度發(fā)生市場(chǎng)化方向的變遷。競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和價(jià)格制度，不僅在物質(zhì)資料生產(chǎn)過程中得到全面應(yīng)用，而且廣泛作用于教育與培訓(xùn)、科學(xué)研究、技術(shù)創(chuàng)造、醫(yī)療保健、文化繁榮、社會(huì)保障、非營(yíng)利部門和組織管理等多個(gè)方面。人力資本生產(chǎn)制度的創(chuàng)新過程已經(jīng)開始，競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和價(jià)格制度正在教育與培訓(xùn)領(lǐng)域逐步實(shí)施。

第三，國(guó)家與人力資本生產(chǎn)制度的關(guān)系具有歷史性。在西方國(guó)家，現(xiàn)代教育，特別是高等教育，主要起源于宗教和非宗教民間組織和個(gè)人發(fā)起的教育活動(dòng)。目前，在歐洲和美國(guó)、日本等地，非公立教育十分發(fā)達(dá)，著名高等學(xué)府的舉辦者多數(shù)是民間法人而非政府。非公立教育制度的變遷會(huì)受到政府政策的影響，但主要取決于民間舉辦者的決策。與西方國(guó)家現(xiàn)代教育的發(fā)展史不同，中國(guó)現(xiàn)代教育的發(fā)展，是在政府主導(dǎo)下的發(fā)展。自1898年（光緒二十四年）清政府創(chuàng)辦第一所國(guó)立大學(xué)——京師大學(xué)堂，至1949年中華人民共和國(guó)成立，在這半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里，盡管出現(xiàn)了由教會(huì)等民間組織和個(gè)人舉辦的私立教育機(jī)構(gòu)，但從未獲得充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。處于支配地位的始終是國(guó)立教育。

第四，國(guó)家與人力資本生產(chǎn)制度的關(guān)系具有現(xiàn)實(shí)性。1949年至改革開放前，中國(guó)的教育基本上處于國(guó)有國(guó)營(yíng)狀態(tài)。改革開放以來，雖然非公立教育有所發(fā)展，但公立教育仍然是全國(guó)教育制度的絕對(duì)主體。國(guó)有教育與培訓(xùn)制度的創(chuàng)新，自然必須由所有者主導(dǎo)和參與。事實(shí)上，迄今為止所進(jìn)行的全部教育制度創(chuàng)新活動(dòng)，無一不是在國(guó)家主導(dǎo)下發(fā)生的。

綜上所述，可以認(rèn)為，中國(guó)人力資本生產(chǎn)制度的變遷，只有通過國(guó)家主導(dǎo)下的制度創(chuàng)新活動(dòng)才能夠?qū)崿F(xiàn)。制度變遷的方向，與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)變遷的方向具有一致性。人力資本生產(chǎn)制度發(fā)生國(guó)家主導(dǎo)下的市場(chǎng)化變遷，意味著國(guó)家按照市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律改造現(xiàn)存教育與培訓(xùn)制度，以達(dá)到優(yōu)化國(guó)有人力資本生產(chǎn)資源（教育資源）配置，提高生產(chǎn)效率，最大化人力資本產(chǎn)出的目的。

中國(guó)教育論文:關(guān)于帶領(lǐng)中青年教師共同研究中國(guó)教育史

[論文摘要]我退休十年來，參與承擔(dān)三項(xiàng)國(guó)家規(guī)劃重點(diǎn)研究項(xiàng)目，與中青年教師和研究生共同完成并出版四本著作。研究歷代教育業(yè)績(jī)，具有文化積累和文化傳承價(jià)值，也具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

[論文關(guān)鍵詞]退休；參與；研究項(xiàng)目；心得

退休是人生歷程的又一個(gè)重要轉(zhuǎn)折時(shí)期。根據(jù)目前的情況來看，退休似乎有兩種形式或含義：一是徹底地退，一退到底，退了后，原職場(chǎng)范圍內(nèi)的事一概不過問，這叫“裸退”；一是從職場(chǎng)上退下來，仍利用自己未竭的資源條件和余熱，再放異彩，這叫“半裸退”。如同青年時(shí)期人各有志一樣，退體之后也是人各有志。有的人可以隨性自在地安排每天的活動(dòng)，或琴棋書畫，或垂釣旅游，充分享受自己的人生和家庭溫馨；有的人可根據(jù)身體情況和興趣愛好，干點(diǎn)力所能及、有益于社會(huì)和身心健康的事兒，因人而異，不必強(qiáng)求。

我退休十年來，除繼續(xù)給本科生和教育史專業(yè)的研究生講授中國(guó)教育史和程朱理學(xué)的教育思想，給校內(nèi)外的研究生評(píng)審博士、碩士論文，參與研究生畢業(yè)答辯等工作外，還有幸承擔(dān)和主持三項(xiàng)國(guó)家規(guī)劃重點(diǎn)研究項(xiàng)目，即國(guó)家“十五”出版規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目《中國(guó)近代教育專題史論叢》中的《中國(guó)近代鄉(xiāng)村教育史》、國(guó)家“十五”出版規(guī)劃重點(diǎn)工程《中原文化大典》中的《中原教育典》和國(guó)家“十五”出版規(guī)劃重點(diǎn)工程《南宋史研究叢書》中的《南宋教育史》；完成并出版了《中國(guó)近代鄉(xiāng)村教育史》(苗春德主編，人民教育出版社，2004年11月)、《中原文化大典·教育典·官學(xué)選士》(苗春德、趙國(guó)祥、高培華主編，牛夢(mèng)琪分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《中原文化大典·教育典·私學(xué)書院》(苗春德、趙國(guó)祥、高培華主編，趙國(guó)權(quán)分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《南宋教育史》(苗春德、趙國(guó)權(quán)著，上海古籍出版社，2008年10月)等四本專著。

上述著作的基本內(nèi)容和主要特色如下：

關(guān)于《中國(guó)近代鄉(xiāng)村教育史》：二十世紀(jì)上半葉風(fēng)靡中華大地的“鄉(xiāng)村教育”思潮和實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，由于時(shí)代和政治等諸多原因，解放后一直被視為禁區(qū)，其事跡和資料被塵封多年。本書是在歷史唯物主義和辯證唯物主義原理的指導(dǎo)下，從宏觀方面對(duì)這一運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的原因、發(fā)展軌跡、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、歷史地位以及對(duì)當(dāng)前“三農(nóng)”問題的啟示進(jìn)行了綜合分析，并通過對(duì)著名鄉(xiāng)村教育流派及其代表人物的個(gè)案研究，論述了鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程中的共同特征和個(gè)性特色。全書在吸收十一屆三中全會(huì)以來相關(guān)的最新研究成果的基礎(chǔ)上，闡發(fā)了作者的新見解、新觀點(diǎn)，是目前研究這一領(lǐng)域中的一部較全面、系統(tǒng)的專著。

關(guān)于《中原文化大典·教育典》：本書是對(duì)上自遠(yuǎn)古下迄清末中原大地豐厚和珍貴的教育遺產(chǎn)和資源進(jìn)行挖掘、梳理和全面整合，向世人展示中原教育的規(guī)模和業(yè)績(jī)。由于本書規(guī)模較大，我們將其分為《官學(xué)·選士》、《私學(xué)·書院》和《家庭教育·社會(huì)教育》三冊(cè)來闡述。這是因?yàn)檫@種大專題所涵蓋的內(nèi)容既相對(duì)獨(dú)立又有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。例如由官府設(shè)立的官學(xué)，通常通過“學(xué)而優(yōu)則仕”與國(guó)家的選士制度緊密相連；私學(xué)與書院性質(zhì)相近，與選士制度有所疏離，相對(duì)獨(dú)立；家庭是社會(huì)的細(xì)胞，家庭和社會(huì)是人類從自然人到社會(huì)人轉(zhuǎn)變過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。這種以橫分豎寫、縱橫結(jié)合的大專題形式來敘述教育發(fā)展過程與演變，早在上世紀(jì)八十年代初毛禮銳教授主編的《中國(guó)教育史簡(jiǎn)編》就采用過。這種專題形式的好處是顯而易見的。即以大專題為標(biāo)題，按時(shí)間順序講一件事情的發(fā)展變化，并論述其變化的原因和得失所在，更便于讀者閱讀，更容易發(fā)現(xiàn)其演變規(guī)律。當(dāng)然，這種體裁也有缺點(diǎn)，即在同一歷史時(shí)期內(nèi)發(fā)生的各種教育事實(shí)，不在一起講；而分別講各個(gè)教育事實(shí)時(shí)，又都要聯(lián)系同一歷史時(shí)代和背景，這就不可避免地要在時(shí)間背景上作重復(fù)的敘述由于時(shí)間緊迫，再加上我們的學(xué)養(yǎng)和水平有限，這次只出版了前兩冊(cè)。

關(guān)于《南宋教育史》：本書是試圖對(duì)南宋時(shí)代的教育作一全方位的考察和梳理?！赌纤谓逃贰饭卜制哒?，其基本思路是從宏觀和微觀相結(jié)合人手，把南宋教育置于中國(guó)十二世紀(jì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化南移的背景中加以考察，將南宋教育定位于中國(guó)古代文化下移或轉(zhuǎn)折中來認(rèn)識(shí)，從而彰顯出它在中國(guó)教育史上的地位和貢獻(xiàn)。具體來說，它對(duì)教育制度的研究著力較多，對(duì)教育思想的研究也予以足夠的關(guān)注，特別是對(duì)理學(xué)思想的形成并最終占居主流地位和愛國(guó)思想的凸顯及其產(chǎn)生的原因，也予以適當(dāng)?shù)奶接?。這些，在本書中都得到了較充分、新穎的闡釋。研究和展現(xiàn)我國(guó)歷代教育業(yè)績(jī)，不僅具有重要的文化積累和文化傳承的價(jià)值和意義，而且對(duì)推動(dòng)當(dāng)前我國(guó)物質(zhì)文明、政治文明和精神文明建設(shè)，對(duì)發(fā)展我國(guó)軟實(shí)力，促進(jìn)中華民族的崛起和偉大復(fù)興，都具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和意義。幾年來，通過與中青年教師和研究生的共同研究和編書的經(jīng)歷，我有如下心得感受：

首先，這是時(shí)代使然。中國(guó)歷來有“盛世編史修典”的優(yōu)良傳統(tǒng)。無論是《中國(guó)近代教育專題史論叢》，還是《中原文化大典》、《南宋史研究叢書》，都有一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的醞釀、策劃、實(shí)施過程。以《中原文化大典》而論，“它創(chuàng)意于‘八五’，策劃、論證于‘九五’，設(shè)計(jì)、實(shí)施于‘十五’，完成于‘十一五’?！鼻昂髿v時(shí)差不多二十年。正是改革開放的時(shí)代春風(fēng)驅(qū)散了著書、出書的陰霾，打開了學(xué)人的文化襟懷和眼界提升了學(xué)人、出版人和有識(shí)見的領(lǐng)導(dǎo)人的時(shí)代責(zé)任意識(shí)和文化使命意識(shí)，為編史修典提供了學(xué)術(shù)平臺(tái)組織條件和物質(zhì)條件。可以毫不夸張地說，沒有改革開放的時(shí)代，就不可能有這些叢書、套書的創(chuàng)意因而也就不可能有這些累累問世的成果。這是不言而喻的。

其次，離不開一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)。一部叢書或套書，少則幾本，多則十幾本、幾十本。這都不是一個(gè)人的力量所能完成的。再加上時(shí)間限制，必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，因而需要組成一個(gè)臨時(shí)的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，多學(xué)科協(xié)同作戰(zhàn)，聯(lián)合攻關(guān)。具體到教育史學(xué)科，自然也不例外。特別是《中原教育典》這樣貫通古今、大型地域性教育史專著，僅主編和分卷主編就有六人之多，參與資料搜集和撰稿者有四十多人次。把這樣一個(gè)既有本校人員，又有外單位人員，且本校人員中既有教科院、教務(wù)處、成人教育學(xué)院、圖書館等單位的教師、干部以及前后幾屆教育史、教育學(xué)、高等教育、成人教育等專業(yè)的研究生組成一個(gè)龐大的臨時(shí)研究團(tuán)隊(duì)，應(yīng)該說是有一定難度的。因?yàn)樗皇莻€(gè)專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)，參與者不能脫產(chǎn)，即教師不能停教，干部不能停工，學(xué)生不能停學(xué)，人人必須在業(yè)余和節(jié)假日進(jìn)行研究。所有參與者的認(rèn)識(shí)需要統(tǒng)一和到位，上級(jí)的精神需要貫徹和領(lǐng)會(huì)，大量的資料需要從浩如煙海的古籍和方志中去挖掘、篩選和核實(shí)，上百萬字的初稿需要去梳理、編織和修剪，共性的問題需要探討和界定，主業(yè)與副業(yè)的扯皮甚至矛盾需要去協(xié)調(diào)和化解，等等。這一切，無疑增加了研究和推進(jìn)的難度。盡管在編書過程中大家付出了心血和汗水，但收獲和成功的喜悅，也著實(shí)令人欣慰。

第三，加深了師生情誼。近年來，對(duì)于學(xué)校師生關(guān)系的詬病屢見報(bào)端，這是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在人際關(guān)系中的一種折射。我們認(rèn)為，只要教師對(duì)學(xué)生以誠(chéng)相待，以身作則，重塑師生親密關(guān)系不是不可能的。我們?cè)诰帟^程中，有意在這方面作些嘗試和引導(dǎo)。參與上述著作的四十余位師生，大部分教師是我的學(xué)生，平時(shí)因所在單位和工作性質(zhì)而接觸較少；而二十幾位研究生的加入，一方面他們是新生力量，生機(jī)勃勃，另一方面他們又是科研新兵，缺乏實(shí)戰(zhàn)歷練和基本功。這一次為了一個(gè)共同的目標(biāo)走到一起來了，接觸頻繁，交流較多，一起學(xué)習(xí)文件，領(lǐng)會(huì)精神，商談?wù)J識(shí)，一起談?wù)摴ぷ骱屠硐耄踔翗I(yè)務(wù)上手把手傳、幫，生活上互相關(guān)愛，因而師生間充溢著尊師重教、敬師愛生的濃濃情誼。由于頻繁的接觸、交流和溝通，所以，老中青教師間及其與學(xué)生間的情誼，比平時(shí)有明顯改觀和蕩漾。

第四，提升了團(tuán)隊(duì)成員的業(yè)務(wù)和研究水平。幾年來，通過分工合作查閱資料和編撰，基本上把有關(guān)的古籍翻檢了一遍，摘錄和積累了大量第一手資料，并按中原官學(xué)教育、私學(xué)教育、書院教育、家庭教育、社會(huì)教育、考試和選拔制度、教育人物和文教政策等加以歸類和梳理。通過這個(gè)完整過程，不僅使中青年教師和研究生有了接觸原著的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，學(xué)會(huì)了查找資料的方法和途徑，受到了一次正規(guī)和嚴(yán)格的科研歷練和實(shí)戰(zhàn)，為他們今后獨(dú)立進(jìn)行研究增強(qiáng)了自信心、期待感和成就感。這是其一。其二，通過這次實(shí)戰(zhàn)和研究成果，不僅為中青年教師晉職提級(jí)創(chuàng)造了條件，也為不少碩士研究生考取博士生創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。

第五，有利于提升學(xué)校在全國(guó)的學(xué)術(shù)地位和影響。參與上述國(guó)家重點(diǎn)規(guī)劃研究工程和項(xiàng)目，不僅為學(xué)校爭(zhēng)得重大科研支撐，彰顯了學(xué)校的學(xué)術(shù)資源和實(shí)力，而且隨著這些研究成果的出版和發(fā)行，一定會(huì)進(jìn)一步提升和促進(jìn)學(xué)校在全國(guó)學(xué)術(shù)界的地位和影響。

中國(guó)教育論文:張?jiān)獫?jì)在中國(guó)教育史上的地位探析

論文關(guān)鍵詞：張?jiān)獫?jì)；教育救國(guó)論；教科書

論文摘要：張?jiān)獫?jì)(1867—1959)是中國(guó)近代活躍在我國(guó)出版界、教育界的著名教育活動(dòng)家，是近代教育救國(guó)論的宣傳者、近代新教育的推動(dòng)者、新人才的呵護(hù)者、培育者。在社會(huì)不斷進(jìn)步，教育得到大力發(fā)展的今天，正確認(rèn)識(shí)張?jiān)獫?jì)先生在中國(guó)近代教育史上地位，將有助于出版界正確認(rèn)識(shí)出版對(duì)教育的扶助性作用。

張?jiān)獫?jì)(1867—1959)字筱齋，號(hào)菊生，浙江海鹽人。清光緒壬辰(1892年)考取進(jìn)士，選翰林院庶吉士，后改任刑部主事。張?jiān)獫?jì)于18%年參加，變法失敗后被革職“永不敘用”。不久，南下上海至南洋公學(xué)譯書院。1902年，商務(wù)印書館，歷任商務(wù)編譯所所長(zhǎng)、總經(jīng)理、監(jiān)理、董事、董事長(zhǎng)等職?！安鹘逃缴?，故向書林努力來”，是張?jiān)獫?jì)選定出書出刊辦報(bào)辦學(xué)這樣的道路的內(nèi)心寫照，在這條理想之路上，張?jiān)獫?jì)無怨無悔，無取無求，直到終老達(dá)六十畢生盡瘁文化教育出版事業(yè)。

茅盾在《我走過的道路》中說:在中國(guó)的新式出版事業(yè)中，張菊生(張?jiān)獫?jì)筆者注)確實(shí)是開辟草萊的人。他不但是個(gè)有遠(yuǎn)見、有魄力的企業(yè)家，同時(shí)又是一個(gè)學(xué)貫中西、博古通今的人。他沒有留下專門著作，但百袖本二十四史每史有他寫的跋，以及所輯《涉園叢刊》各輯的跋，可以概見他于史學(xué)、文學(xué)都有很高深的修養(yǎng)。筆者認(rèn)為張?jiān)獫?jì)先生不僅是新式出版事業(yè)中開辟草萊的人，而且在新式教育事業(yè)中也是一位披荊斬棘者。他在近代新教育戰(zhàn)勝舊式教育的過程中作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。在中國(guó)近代的新式教育事業(yè)中，張?jiān)獫?jì)當(dāng)仁不讓是位偉大的教育活動(dòng)家。他沒有驕人的學(xué)術(shù)巨著傳世，但有許多潤(rùn)物細(xì)無聲的教材滋養(yǎng)著一代代新人;他沒有顯赫權(quán)柄，但他執(zhí)掌著“一個(gè)支配幾千萬兒童的知識(shí)思想的機(jī)關(guān)”—商務(wù)印書館;他沒有一本本教育專著傳世，但卻留下三四百萬字的文稿，讓我們從中窺探他的教育主張。更可貴的是他身體力行，把自己的思想深植于心田。事業(yè)就是標(biāo)志，在他出版事業(yè)的進(jìn)程中我們可探索他的教育思想，在他的成功中我們可以領(lǐng)略到他的人格魅力。全面客觀地評(píng)價(jià)張?jiān)獫?jì)先生在中國(guó)近代教育史上的地位，對(duì)于當(dāng)前我國(guó)出版事業(yè)為教育服務(wù)及教育自身的發(fā)展，將有一定的借鑒作用。

張?jiān)獫?jì)是近代教育救國(guó)論的宣傳者

清末，中華大地面臨被瓜分豆剖的命運(yùn)，張?jiān)獫?jì)和許多愛國(guó)知識(shí)分子一樣積極提倡教育救國(guó)。 18%年，張?jiān)獫?jì)在與其友汪康年的討論中論述了維新圖存的途徑有兩個(gè)，“此時(shí)急務(wù)以鼓動(dòng)人心為第一義，貴報(bào)已膺此任。其次即為培植人材”，他認(rèn)為政治維新并不是挽救中國(guó)的根本，救亡圖存必須從開通風(fēng)氣和培植人才這兩方面著手。也就是說張?jiān)獫?jì)將挽救中國(guó)的希望寄于教育來培植人才，寄于出版、教育來開通風(fēng)氣。只有在風(fēng)氣大開、人才蔚起的前提下，變法事業(yè)才能順利無阻地推進(jìn)，國(guó)家才有希望。張?jiān)獫?jì)強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)充分發(fā)揮其改造社會(huì)、拯救國(guó)家的社會(huì)功能;換言之，在當(dāng)時(shí)的中國(guó)，教育必須為解決“救亡圖存”這個(gè)時(shí)代所提出的最迫切的課題服務(wù)。從中國(guó)近代思想史、教育史上來看，雖不能說張?jiān)獫?jì)是“教育救國(guó)論”的首創(chuàng)者，卻完全有理由認(rèn)為是張?jiān)獫?jì)終身是一位堅(jiān)定不渝的“教育救國(guó)論”的提倡者、宣傳者、實(shí)踐者。在南洋公學(xué)譯書院時(shí)他之所以積極出版嚴(yán)復(fù)譯西方著作，是因?yàn)閲?yán)復(fù)第一次賦予這種在中國(guó)近代影響深遠(yuǎn)的社會(huì)思潮以哲學(xué)的內(nèi)涵及方法論上的依據(jù)。嚴(yán)復(fù)譯作中無不閃現(xiàn)著其本人經(jīng)過哲學(xué)和方法論思辨后的“教育救國(guó)論”思想，故張?jiān)獫?jì)一直傾力出版嚴(yán)復(fù)譯作，積極宣傳“教育救國(guó)論”。如果把翻譯、出版一部學(xué)術(shù)經(jīng)典之作比喻為建造一座大廈，那么張?jiān)獫?jì)無疑也是一位頗具匠心的“建筑師”。

張?jiān)獫?jì)是近代新教育的推動(dòng)者

1.出版《最新教科書》為新教育的發(fā)展提供藍(lán)本

1901年，清王朝實(shí)行所謂的新政，頒布興學(xué)詔書，設(shè)立了不少新式學(xué)堂，普通教育逐漸興起，中小學(xué)校出現(xiàn)并迅速增多。張?jiān)獫?jì)認(rèn)為清末新式學(xué)堂的出現(xiàn)，只是近代中國(guó)教育改革初見端倪，并不意味著一種真正意義的近代新教育已經(jīng)出現(xiàn)。因?yàn)樵谀切┧^的新式學(xué)堂，絕大多數(shù)所使用的教材無非兩種，一是教會(huì)所編，目的在于推行宗教，講授不合我國(guó)國(guó)情的事。一是當(dāng)時(shí)書坊所賣，不合教育原理，大都胎脫于舊時(shí)學(xué)塾讀物，以儒家經(jīng)典一統(tǒng)天下，難以適應(yīng)新式教育的發(fā)展，這類教材內(nèi)容空疏無用，而且形式與結(jié)構(gòu)也極不科學(xué)，嚴(yán)重脫離學(xué)生實(shí)際。張?jiān)獫?jì)認(rèn)識(shí)到新式教育呼喚新式教材，否則新教育將無法落到實(shí)處，不過是一句動(dòng)人的口號(hào)而已。因此，編寫一套適應(yīng)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)情勢(shì)需要的、具有真正“近代意義”的新教材，成了當(dāng)時(shí)中國(guó)教育改革的關(guān)鍵?？少F的是當(dāng)純教育中人還在坐而論道時(shí)，張?jiān)獫?jì)就已立即付之實(shí)施，邀友蔡元培任商務(wù)印書館編譯所所長(zhǎng)，采取個(gè)人承包的辦法編輯新式教科書。編譯所編輯教科書采用合議制，依據(jù)發(fā)展普通教育，編輯初小和高小的修身、國(guó)文、算術(shù)、歷史、地理、格致等教科書，每學(xué)期一冊(cè)，并根據(jù)課本另外編寫教授法。全套教科書定名為《最新教科書》。這套教材已經(jīng)涉及到許多新學(xué)科，這些新學(xué)科在中國(guó)還是第一次成為新教育的課程，如歷史、地理、國(guó)文、算術(shù)等，初步涉及到了中國(guó)近代教科書的基本框架，從革新課程內(nèi)容的角度推進(jìn)了新式教育的健康發(fā)展。為新式教育的發(fā)展提供了藍(lán)本。

1903年發(fā)行的《最新教科書》，以合理可行的編寫原則為指導(dǎo)，注意到兒童的心理特征，注重直觀形象，按學(xué)制年限編排，循序漸進(jìn)，用以引起兒童的學(xué)習(xí)興趣。而且，這套教科書照顧到知識(shí)的邏輯順序，并在一定程度上摒棄了傳統(tǒng)教材中的封建陳腐及不合時(shí)代的東西，注重兒童生活實(shí)際、民生日用，講求新文化，宣揚(yáng)新的倫理觀念。《最新教科書》所體現(xiàn)出的這些編輯方針說明張?jiān)獫?jì)已力圖擺脫舊式教育忽視、抹煞對(duì)人的理性發(fā)展功能的影響，而是把教育視為一種發(fā)展人的理性的事業(yè)來對(duì)待。“只要用歷史主義的觀點(diǎn)看問題，就應(yīng)該肯定這是一個(gè)了不起的突破。”在推動(dòng)新式教育戰(zhàn)勝舊式教育的斗爭(zhēng)中，張?jiān)獫?jì)為中國(guó)近代獨(dú)立的、科學(xué)的、符合教育學(xué)原理的教科書的編寫指明了方面。從而確立了新教育理念在教科書領(lǐng)域的地位。

2.不斷推動(dòng)教材革新推動(dòng)新教育的發(fā)展

20世紀(jì)初葉的中國(guó)風(fēng)云突變，政權(quán)更迭頻繁，時(shí)代變化迅速，常常是教科書本身尚未成型固定，而時(shí)代卻變幻了。這就逼使張?jiān)獫?jì)必須不斷適應(yīng)這種新的變化，抓住教育改革的新動(dòng)向，以適應(yīng)新式教育發(fā)展的需要，推動(dòng)新教育戰(zhàn)勝舊教育，使出版順應(yīng)時(shí)代、順應(yīng)教育的潮流，并適時(shí)引領(lǐng)潮流。正如莊俞所說:“學(xué)制修改一次，教材跟著變更一次，往往一部還未出全，又要趕編第二部，我館對(duì)于此點(diǎn)向來是很注意很敏捷的?！鄙虅?wù)在推出了第一批近代教材后，根據(jù)時(shí)代之需陸續(xù)推進(jìn)，即有清末的“最新教科書”、辛亥時(shí)期的“共和教科書”、學(xué)制改革時(shí)期的“新學(xué)制教科書”，國(guó)民革命時(shí)期的“新時(shí)代教科書”，體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)的“基本教科書”。

當(dāng)然，張?jiān)獫?jì)在教科書出版中也有應(yīng)變不及時(shí)的時(shí)候。如在辛亥革命前后，由于對(duì)政治形勢(shì)的預(yù)料不及，沒有能夠及時(shí)預(yù)備適合共和民國(guó)宗旨的教科書，結(jié)果在民初的教科書出版競(jìng)爭(zhēng)中極為被動(dòng)，同時(shí)也造就了商務(wù)印書館的強(qiáng)勁對(duì)手—中華書局的崛起。但張?jiān)獫?jì)領(lǐng)導(dǎo)商務(wù)印書館很快調(diào)整出版方針，力求緊跟時(shí)代潮流，并在以后的教科書出版中長(zhǎng)期處于執(zhí)手牛耳地位。

面對(duì)風(fēng)云變幻的政局，當(dāng)純教育中人還在不斷探討、爭(zhēng)論之時(shí)，商務(wù)已根據(jù)學(xué)制的變革和國(guó)家教育新的方針，適時(shí)地調(diào)整教材的編寫方向。出版了順應(yīng)、體現(xiàn)教育潮流的教科書。從而推動(dòng)新式教育不斷發(fā)展。在舊教育與新教育對(duì)壘的關(guān)鍵時(shí)刻，能否編輯出版適時(shí)適用的教材，不僅成了社會(huì)急需，也成了“方興未艾的近代教育事業(yè)能否取勝于舊教育的關(guān)鍵之一”。所以從這個(gè)意義上來說張?jiān)獫?jì)主持編纂的一套套教科書對(duì)于近代教育戰(zhàn)勝舊教育，對(duì)于新教育的發(fā)展起到了推動(dòng)、扶助作用。不斷推陳出新的教科書使近代教科書日臻完備，而教科書完備之時(shí)，也就是近代教育形成之日。

另外，張?jiān)獫?jì)先生對(duì)學(xué)術(shù)活動(dòng)的關(guān)注，尤其是對(duì)學(xué)術(shù)活動(dòng)的資助、對(duì)學(xué)術(shù)成果的及時(shí)匯編出版等，加快了前沿知識(shí)的傳播，對(duì)中國(guó)近代教育起到了不小的推動(dòng)作用。

張?jiān)獫?jì)是新人才的呵護(hù)者、培育者

張?jiān)獫?jì)重視人才，廣招人才、重用人才，商務(wù)印書館成為一個(gè)著名的“育才館”。張?jiān)獫?jì)是一位慧眼識(shí)人才的伯樂。由于張?jiān)獫?jì)海納百川的胸襟，識(shí)才、愛才之心使分屬不同思想流派的學(xué)者、專家，將多元化的思潮涌人商務(wù)，并由商務(wù)波及全國(guó)，促進(jìn)中國(guó)各領(lǐng)域的學(xué)術(shù)發(fā)展，促進(jìn)中國(guó)教育的大發(fā)展，促進(jìn)中國(guó)科學(xué)文化的大發(fā)展。此時(shí)的商務(wù)與蔡元培主持下的北京大學(xué)相近，“兼容并包”。商務(wù)編譯所因此而“成了各方面知識(shí)分子匯集的中心”在這個(gè)“育才館”中張?jiān)獫?jì)積極呵護(hù)、培育人才，如茅盾由一名北京大學(xué)預(yù)科畢業(yè)生成長(zhǎng)為新文學(xué)的領(lǐng)頭羊;楊賢江由一名商務(wù)印書館函授學(xué)校英文科學(xué)生成為馬克思主義教育理論先驅(qū)者;胡愈之由一名商務(wù)印書館編譯所的練習(xí)生成長(zhǎng)為新中國(guó)《光明日?qǐng)?bào)》總編輯、出版總署署長(zhǎng)。他們的成長(zhǎng)、成才歷程離不開張?jiān)獫?jì)先生的傾力提攜、大膽提拔。

當(dāng)今出版界面臨的機(jī)會(huì)與責(zé)任與當(dāng)初張?jiān)獫?jì)先生面臨的情況相似。2001年，國(guó)家教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)，《綱要》的出臺(tái)意味著過去國(guó)家推行“一綱一本”、人教版惟我獨(dú)尊的時(shí)代的結(jié)束，標(biāo)志著開始實(shí)行國(guó)家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。鼓勵(lì)有關(guān)機(jī)構(gòu)、出版部門等依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)組織編寫中小學(xué)教材，以形成“一綱多本”、學(xué)校自主選擇的格局。這種格局與張?jiān)獫?jì)先生所面臨的新式學(xué)堂興起，給教科書的編寫與出版有了前所未有的廣闊空間的情形是相似的。當(dāng)前出版界應(yīng)認(rèn)清形勢(shì)、明確自身職責(zé)、抓住機(jī)遇認(rèn)真編寫出最能代表新課標(biāo)的教材，為我國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，為提高國(guó)民素質(zhì)作貢獻(xiàn)。故出版界不能僅僅將編寫出版新標(biāo)準(zhǔn)教材作為一個(gè)商機(jī)來對(duì)待，而是把其放在提高民族素質(zhì)、振興民族教育、落實(shí)新課標(biāo)的高度來從事教科書的編寫出版。正如當(dāng)年張?jiān)獫?jì)主持編寫《最新教科書》的初衷一樣，情系教育，而非情系金錢。充分認(rèn)識(shí)到當(dāng)前正是教育改革深人進(jìn)行之時(shí)，新的教育理念與應(yīng)試教育的理念正處于膠持階段，此時(shí)編輯出版體現(xiàn)新課標(biāo)精神的教材尤為重要。

當(dāng)今出版社首要任務(wù)是像張?jiān)獫?jì)先生學(xué)習(xí)廣納人才，組建一支高素質(zhì)的編寫隊(duì)伍。這支隊(duì)伍至少應(yīng)包括三類人:一是，“大師”。出版社應(yīng)具有海納百川的氣度，吸引、鼓勵(lì)像蔡元培、張?jiān)獫?jì)一樣的“大師”們參與教科書的編寫。二是，有教育實(shí)踐、懂得教育原理的教師。教科書的編輯隊(duì)伍中不能沒有一線的教師。因?yàn)樗麄冏盍私鈨和c教學(xué)，最有發(fā)言權(quán)。倘若對(duì)于什么是“教科書”，什么是“新型的教科書”都不甚了解，即便“資格”再老、“知名度”再高，也是不合格的。三是有持教育出版觀的出版家。持教育出版觀的編者們是一批急教育之所急，把出版和教育緊密結(jié)合在一起的出版人。他們以愛國(guó)為出發(fā)點(diǎn)，以教育與出版為職志，通過辦教育，搞出版，不斷摸索符合新課標(biāo)精神的教科書的內(nèi)在規(guī)律，從而引發(fā)一場(chǎng)悄無聲息的教育革新，把教育與出版融成一體，以出版和教育為兩個(gè)輪子，開出一條“科教興國(guó)”之路，推動(dòng)著時(shí)代的前進(jìn)。

中國(guó)教育論文:一個(gè)文獻(xiàn)綜述及其政策含義

【摘要】本文的目的是通過對(duì)中國(guó)教育個(gè)人收益率研究的文獻(xiàn)回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系及其政策含義。首先說明了教育個(gè)人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國(guó)教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對(duì)教育收益率估計(jì)值的解釋、計(jì)量方法的改進(jìn)對(duì)估算教育收益率的影響、轉(zhuǎn)型期中國(guó)教育收益率的特點(diǎn)以及教育收益率的變化特征對(duì)收入不平等的影響，最后做了簡(jiǎn)單的評(píng)述。

【關(guān)鍵詞】教育收益率 明瑟收入函數(shù) 勞動(dòng)力市場(chǎng) 收入

中國(guó)教育個(gè)人收益率研究：一個(gè)文獻(xiàn)綜述及其政策含義

本文的目的是通過對(duì)中國(guó)教育個(gè)人收益率研究的文獻(xiàn)回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系。自從人力資本理論以來，對(duì)教育與收入關(guān)系的研究文獻(xiàn)汗牛充棟，對(duì)中國(guó)的研究自從上個(gè)世紀(jì)80年代以來亦是如此，并有多個(gè)視角，而基于人力資本理論的教育個(gè)人收益率的研究占據(jù)了一個(gè)重要位置。本文以下的內(nèi)容首先說明了教育個(gè)人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國(guó)教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對(duì)教育收益率估計(jì)值的解釋、計(jì)量方法的改進(jìn)對(duì)估算教育收益率的影響、與轉(zhuǎn)型期有關(guān)的中國(guó)教育收益率的特點(diǎn)以及教育收益率的變化特征對(duì)收入不平等的影響，最后做了簡(jiǎn)單的評(píng)述。

一、教育個(gè)人收益率研究的意義與方法

教育收益率研究的是教育作為一項(xiàng)個(gè)人（以及家庭）和社會(huì)（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個(gè)人收益率與社會(huì)收益率，本文主要關(guān)注的是前者。自從上個(gè)世紀(jì)50、60年代的人力資本理論以來，對(duì)教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項(xiàng)投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎(chǔ)。一般認(rèn)為，對(duì)教育收益率的研究有如下意義：

首先，教育收益率是評(píng)價(jià)教育生產(chǎn)力的一個(gè)有用的指數(shù)，它試圖回答的是：社會(huì)和個(gè)體是否應(yīng)該在教育上投入資源？也就是說，教育收益率既可以作為評(píng)價(jià)一個(gè)國(guó)家或地區(qū)投入到教育中資源的判斷標(biāo)準(zhǔn)，提供資源配置效率的信息，又可以激勵(lì)個(gè)人和政府投資于教育。如通過比較教育的收益率與物質(zhì)資本投資的收益率，就可以判斷一個(gè)國(guó)家或地區(qū)在教育上投資的多寡；再如根據(jù)大部分研究發(fā)現(xiàn)的教育收益率較高的值，這樣可以激勵(lì)個(gè)人和政府把更多的資源投資于教育。

其次，通過對(duì)不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內(nèi)部資源分配的合理性，包括男性和女性、農(nóng)村和城鎮(zhèn)、以及各級(jí)各類教育上資源分配的合理性問題。

第三，在教育上的支出作為一項(xiàng)投資，要求取得相應(yīng)的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對(duì)收入分配的作用、以及勞動(dòng)力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業(yè)政策的得失。

第四，對(duì)教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領(lǐng)域的研究可用于指導(dǎo)教育體制和財(cái)政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國(guó)和澳大利亞的高等教育財(cái)政改革。此外，具有創(chuàng)新的應(yīng)用領(lǐng)域是用來評(píng)估一些特殊的項(xiàng)目。這方面的例子如印度尼西亞的“學(xué)校建設(shè)”項(xiàng)目、印度的“黑板”項(xiàng)目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項(xiàng)目。同時(shí)，根據(jù)教育收益率的研究，政府在公共政策設(shè)計(jì)上即要激勵(lì)個(gè)體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。

最后，研究教育收益率對(duì)于象中國(guó)這樣的轉(zhuǎn)型國(guó)家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)建設(shè)和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型程度的一個(gè)指標(biāo)。如Appleton等（2002）通過對(duì)不同群體的教育收益率的比較以判斷中國(guó)城鎮(zhèn)地區(qū)是否已形成了競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)；賴德勝（2001）認(rèn)為用教育收益率可以判斷勞動(dòng)力市場(chǎng)體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認(rèn)為教育收益率的研究提供了考察轉(zhuǎn)型期間資源配置以及認(rèn)識(shí)社會(huì)制度改革程度的一個(gè)工具。

對(duì)教育個(gè)人收益率的研究依賴微觀數(shù)據(jù)。根據(jù)已有的文獻(xiàn)，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數(shù)（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內(nèi)部收益率。此外，根據(jù)農(nóng)村家庭的特點(diǎn)，研究農(nóng)村教育收益率的學(xué)者又發(fā)展了一種方法：生產(chǎn)函數(shù)法（Jamison & Gaag, 1987）。由于精確法的應(yīng)用依賴于教育成本與收益的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，而現(xiàn)實(shí)中這些數(shù)據(jù)又難以獲得或難以估算，此外，生產(chǎn)函數(shù)法是應(yīng)用于以家庭為生產(chǎn)單位的農(nóng)村地區(qū)的特殊方法，因而，應(yīng)用精確法和生產(chǎn)函數(shù)法研究中國(guó)教育收益率的文獻(xiàn)還很有限，絕大部分研究應(yīng)用了明瑟收入函數(shù)。本文以下的內(nèi)容也以這種方法的介紹和文獻(xiàn)研究為主。

明瑟收入函數(shù)是由經(jīng)濟(jì)學(xué)家明瑟（Mincer, 1974）根據(jù)人力資本理論推導(dǎo)出的研究收入決定的函數(shù)，該模型包括兩個(gè)基本的變量：教育和工作經(jīng)歷及其平方，實(shí)證模型中教育變量的系數(shù)就是教育的個(gè)人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數(shù)中的連續(xù)變量——學(xué)校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據(jù)這些虛擬變量系數(shù)的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見，明瑟收入函數(shù)其實(shí)是一個(gè)研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據(jù)自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區(qū)、部門等。該函數(shù)包含了兩個(gè)基本的經(jīng)濟(jì)概念：（1）它是一個(gè)勞動(dòng)力定價(jià)模型或享樂主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經(jīng)歷這些具有生產(chǎn)力特性的要素在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的報(bào)酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場(chǎng)利率進(jìn)行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman, et al, 2003）。

對(duì)明瑟函數(shù)有眾多的評(píng)論，如Psacharopoulos, 1994; Schultz, 1988; Strauss & Thomas, 1995; Card, 1999；賴德勝，2001；Heckman, et al, 2003；等等。雖然后來的學(xué)者對(duì)此種方法多有批評(píng)，然而，由于這種方法簡(jiǎn)單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos, 1994）。

二、中國(guó)教育個(gè)人收益率的基本特征

從所能看到的文獻(xiàn)來看，最早的對(duì)中國(guó)教育收益率的研究應(yīng)該是Jamison & Gaag在1987年發(fā)表的文章。初期的研究樣本數(shù)量及所覆蓋的區(qū)域都很有限，往往僅是某個(gè)城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設(shè)樣本是同質(zhì)的，模型比較簡(jiǎn)單。在后來的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴(kuò)大直至全國(guó)性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質(zhì)性，如按樣本的不同屬性分別計(jì)算了其收益率，并進(jìn)行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時(shí)間、地區(qū)、城鎮(zhèn)樣本工作單位屬性、就業(yè)屬性、時(shí)間、年齡等。下面概況了研究的主要結(jié)果。

1. 城鎮(zhèn)與農(nóng)村的比較

由于中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)明顯的二元體制，對(duì)教育收益率的研究區(qū)分了農(nóng)村與城鎮(zhèn)。對(duì)這兩類樣本是根據(jù)戶口屬性來定義的，而不管其在城鎮(zhèn)還是農(nóng)村工作。從計(jì)算的結(jié)果看，在城鎮(zhèn)地區(qū)，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao, 2002），應(yīng)用1995年以前數(shù)據(jù)的絕大部分研究計(jì)算的收益率在6％以下；在農(nóng)村，最低值為0.7%（Gregory & Meng, 1995; Li & Urmanbetova, 2002），最高值為6.4%（Brauw, et al, 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。

可以看出，農(nóng)村個(gè)體的教育收益率要明顯的低于城鎮(zhèn)居民，這從同時(shí)含有農(nóng)村和城鎮(zhèn)居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點(diǎn)。如李實(shí)和李文彬（1994）用1988年全國(guó)數(shù)據(jù)的估計(jì)表明，城市個(gè)體收益率比農(nóng)村個(gè)體高出近2個(gè)百分點(diǎn)，而在最近的一項(xiàng)研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達(dá)到了7個(gè)百分點(diǎn)，說明這一差距有隨時(shí)間逐漸擴(kuò)大的趨勢(shì)。

城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育收益率差異的另一個(gè)特點(diǎn)是，在教育和工作經(jīng)歷這兩個(gè)變量對(duì)收入決定的解釋力上，農(nóng)村的模型要明顯低于城鎮(zhèn)模型。大部分的研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村雇傭勞動(dòng)者總收入差異中不足10％是由教育和工作經(jīng)歷這兩個(gè)因素造成的，而城鎮(zhèn)樣本大多在20％以上。這一結(jié)果再次驗(yàn)證了中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)的二元體制特征，以及農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)的發(fā)育程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)勞動(dòng)力市場(chǎng)。

2. 收益遞減還是遞增？

根據(jù)新古典經(jīng)濟(jì)理論中投資邊際報(bào)酬遞減規(guī)律，教育投資也應(yīng)表現(xiàn)出相似的特點(diǎn)。事實(shí)上，對(duì)世界其他國(guó)家的研究也驗(yàn)證了這一規(guī)律（Psacharopoulos, 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現(xiàn)出下降的趨勢(shì)。然而，對(duì)中國(guó)的研究出現(xiàn)了相反的結(jié)果。一個(gè)證據(jù)是，眾多研究發(fā)現(xiàn)教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實(shí)和李文彬，1994；Wei, et al, 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum, 1996；等）。另一個(gè)證據(jù)是把樣本按某一教育程度作為分界點(diǎn)，分別估計(jì)在這一點(diǎn)之上和之下個(gè)體的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)分界點(diǎn)之上的個(gè)體的收益率要高于之下的個(gè)體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發(fā)現(xiàn)，小學(xué)或高中以上個(gè)體的教育年數(shù)的系數(shù)都高于小學(xué)或高中以下個(gè)體的系數(shù)；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎(chǔ)教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業(yè)教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)，中國(guó)的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學(xué)教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認(rèn)為，在中國(guó)，教育收益率之所以出現(xiàn)遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個(gè)體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數(shù)人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會(huì)加大收入差距。同時(shí)，收益遞增的原因可能與中國(guó)政府在高層次教育、尤其是高等教育上對(duì)個(gè)人的大量補(bǔ)貼有關(guān)。

3. 隨時(shí)間的變化趨勢(shì)

在城鎮(zhèn)地區(qū)，教育收益率隨時(shí)間表現(xiàn)出明顯提高的趨勢(shì)。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應(yīng)的應(yīng)用80年代中后期的數(shù)據(jù)計(jì)算的值達(dá)到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應(yīng)用了1988－1999年各年的全國(guó)數(shù)據(jù)更明顯的表現(xiàn)出這一規(guī)律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮(zhèn)教育收益率隨時(shí)間的增長(zhǎng)還表現(xiàn)為這樣一個(gè)特點(diǎn)：在1993－94年是變化最大的時(shí)期，93年以前的教育收益率緩慢增長(zhǎng)，到94年迅速提高，之后又緩慢增長(zhǎng)。在農(nóng)村地區(qū)，由于收益率的值較低，隨時(shí)間的提高趨勢(shì)比較平緩，變化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城鎮(zhèn)地區(qū)。

4. 教育收益率的性別差異

在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結(jié)果。而且兩者的差異隨著時(shí)間的推移有擴(kuò)大的趨勢(shì)，如于學(xué)軍（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，1986年男女收益率的差異為2個(gè)百分點(diǎn)，而到1994年這一差距擴(kuò)大到3個(gè)百分點(diǎn)以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時(shí)間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴(kuò)大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據(jù)。

文獻(xiàn)中對(duì)教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認(rèn)為女性職工上學(xué)的機(jī)會(huì)成本低于男性，從而只考慮機(jī)會(huì)成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會(huì)使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動(dòng)時(shí)間參與上的差距，即女性的勞動(dòng)參與率要低于男性，而在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒有表現(xiàn)這一特征，從計(jì)量方法上講，在估計(jì)明瑟收益率時(shí)，忽略能力因素會(huì)高估教育收益率（見下文的解釋），因而女性的收益率會(huì)高于男性（Zhang & Zhao, 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級(jí)教育水平的個(gè)體收入與低一級(jí)教育水平的之間的相對(duì)差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。

5. 不同部門的教育收益率

在現(xiàn)實(shí)中，不同經(jīng)濟(jì)部門勞動(dòng)力市場(chǎng)中收入的決定因素不同，這會(huì)造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發(fā)現(xiàn)，在不同所有制結(jié)構(gòu)部門中，一般是國(guó)有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國(guó)有部門和公共部門的勞動(dòng)力資源配置的市場(chǎng)化程度要低于私人部門，因而，市場(chǎng)化程度高的部門的教育收益率要高于市場(chǎng)化程度低的部門。這反映了不同部門中對(duì)教育回報(bào)的差異，也反映了教育的生產(chǎn)力效應(yīng)發(fā)揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。

6. 個(gè)體的其他屬性對(duì)教育收益率的影響

文獻(xiàn)中關(guān)注的個(gè)體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業(yè)屬性等。研究發(fā)現(xiàn)，年青人和工齡較短的個(gè)體的收益率高于年長(zhǎng)者和工齡較長(zhǎng)的個(gè)體（Maurer-Fazio, 1999; Li & Luo, 2002; Zhang & Zhao, 2002），通過競(jìng)爭(zhēng)的方式（市場(chǎng)）找到工作的個(gè)體教育收益率高于通過（政府）“安排”的方式的個(gè)體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh, 2002）。若按戶口和就業(yè)經(jīng)歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個(gè)體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個(gè)體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個(gè)體；城鎮(zhèn)居民的教育收益率要高于城鎮(zhèn)中農(nóng)民工的收益率，另外，下過崗又找到工作的個(gè)體現(xiàn)在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh, 2002；Appleton, et al. 2002）。對(duì)于戶口因素對(duì)教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據(jù)對(duì)1999年全國(guó)的城市中的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，城市中兩類群體（城鎮(zhèn)居民和農(nóng)民工）的教育收益率已經(jīng)相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國(guó)城市的已經(jīng)初步形成了競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)。

7. 地區(qū)差異

中國(guó)教育收益率的地區(qū)差距也比較明顯，有的研究發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發(fā)現(xiàn)中部地區(qū)的最高。但是總體的特點(diǎn)是西部地區(qū)的教育收益率起碼不低于東部地區(qū)，這為加強(qiáng)向西部地區(qū)的教育投資的政策提供了堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。

8. 國(guó)際比較

中國(guó)的教育收益率在世界處于一個(gè)什么樣的位置？根據(jù)Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國(guó)家的平均水平為9.9%，OECD國(guó)家為7.5%。以此比較來看，中國(guó)城鎮(zhèn)地區(qū)的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的平均水平，并且時(shí)間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數(shù)值開始接近并超過了世界及其他地區(qū)的平均水平。中國(guó)農(nóng)村地區(qū)的教育收益率則一直低于世界平均水平。

三、對(duì)較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產(chǎn)技術(shù)條件

如上述，應(yīng)用90年代中后期以前的數(shù)據(jù)對(duì)教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農(nóng)村更是如此，甚至有研究認(rèn)為教育在中國(guó)農(nóng)村中的作用是微乎其微的（Zhao, 1997）。我們還不能懷疑數(shù)據(jù)的可靠性，因?yàn)?，大部分研究使用了?guó)家統(tǒng)計(jì)局協(xié)助下的在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)。這些結(jié)果的一個(gè)隱含的政策意義就是，中國(guó)以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應(yīng)該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實(shí)真是如此嗎？

近些年來，許多研究者從兩個(gè)視角專門對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了解釋，一個(gè)視角是基于對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的一些制度特征的分析，另一個(gè)是從計(jì)量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。

制度因素對(duì)教育收益率的影響主要表現(xiàn)在勞動(dòng)分配體制和勞動(dòng)力市場(chǎng)分割體制。勞動(dòng)分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動(dòng)力市場(chǎng)的非競(jìng)爭(zhēng)性和非流動(dòng)性都會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的生產(chǎn)力產(chǎn)生負(fù)面影響，這樣，受過教育的個(gè)體的生產(chǎn)力無法充分發(fā)揮，或者是其所得報(bào)酬低于所創(chuàng)造的邊際產(chǎn)品的價(jià)值，必然會(huì)降低教育的收益率。

從這一角度出發(fā)，早期的一些研究側(cè)重于從理論上的解釋，并沒有實(shí)證檢驗(yàn)。如Knight & Song（1991）認(rèn)為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關(guān)。李實(shí)和李文彬（1994）把較低的收益率歸結(jié)為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認(rèn)為，中國(guó)城鎮(zhèn)的企業(yè)工資體制是基本不反映勞動(dòng)者教育程度的差別的，這是中國(guó)個(gè)人教育投資回報(bào)率嚴(yán)重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強(qiáng)調(diào)的是勞動(dòng)力市場(chǎng)分割體制造成的諸多問題。他認(rèn)為，勞動(dòng)力初始配置的行政化和非競(jìng)爭(zhēng)性、勞動(dòng)力的非流動(dòng)性都會(huì)抑制配置能力和生產(chǎn)能力的發(fā)揮，從而都會(huì)造成教育收益率的低下。

另外的一些研究則對(duì)制度因素的影響進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)。Fleisher & Wang(2002)通過比較中國(guó)企業(yè)中的生產(chǎn)工人和技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價(jià)值與實(shí)際所得報(bào)酬，發(fā)現(xiàn)技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價(jià)值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于生產(chǎn)工人，而兩者的實(shí)際所得報(bào)酬則相差不大，由于技術(shù)管理人員的教育水平較高，而生產(chǎn)工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個(gè)體的邊際產(chǎn)品價(jià)值之間的比例要高于兩者所得報(bào)酬或收入的比例，同時(shí)，勞動(dòng)力市場(chǎng)上還存在著體制分割與限制勞動(dòng)力流動(dòng)的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。

如前述，文獻(xiàn)中對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育收益率的估計(jì)值更低，這引起了更多的研究者的興趣。

Zhao（1997）認(rèn)為，傳統(tǒng)的估計(jì)方法由于忽視了城鄉(xiāng)勞動(dòng)力市場(chǎng)分割（即由政府政策造成的對(duì)勞動(dòng)力流動(dòng)的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國(guó)在城鄉(xiāng)之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農(nóng)村個(gè)體克服進(jìn)入城市勞動(dòng)力市場(chǎng)的障礙，在明瑟收入函數(shù)中就不會(huì)捕捉到農(nóng)村居民的教育水平的這一影響。以此為出發(fā)點(diǎn)，Zhao通過把勞動(dòng)力市場(chǎng)分割因素引入到模型中，研究了在農(nóng)業(yè)就業(yè)和非農(nóng)就業(yè)的農(nóng)村勞動(dòng)力的收入，并估計(jì)了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結(jié)果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同期其他研究結(jié)果。

李實(shí)和李文彬（1994）從農(nóng)村要素市場(chǎng)的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，他們認(rèn)為由于農(nóng)民幾乎無法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數(shù)出售的產(chǎn)品以低于市場(chǎng)出清的價(jià)格，通過國(guó)家控制的銷售系統(tǒng)進(jìn)入市場(chǎng)，土地、化肥和勞動(dòng)力投入通常是由行政手段而不是由市場(chǎng)決定的，所以，正式教育在確定投入－產(chǎn)出最佳結(jié)合方面作用不大。

關(guān)于教育在農(nóng)村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中，農(nóng)民沒有應(yīng)用技術(shù)的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)，許多農(nóng)業(yè)技術(shù)會(huì)丟失，對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)者的教育水平就沒有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進(jìn)一步指出，教育投資并不是萬能的，其收益率依賴于技術(shù)革新以及市場(chǎng)和政治體制的改革。筆者把這一理論應(yīng)用到解釋中國(guó)西部農(nóng)村中教育的作用，認(rèn)為傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)占主導(dǎo)地位是造成家庭生產(chǎn)函數(shù)中教育的系數(shù)為負(fù)值的主要原因（孫志軍，2002）。

上述解釋對(duì)教育與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)之間的關(guān)系是合適的，然而，大多數(shù)教育收益率的估計(jì)采用從事非農(nóng)勞務(wù)性活動(dòng)的農(nóng)村個(gè)體。對(duì)城鎮(zhèn)居民和城鎮(zhèn)農(nóng)民工教育收益率的比較已經(jīng)說明在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的二元體制是造成農(nóng)村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進(jìn)一步從雇傭了許多農(nóng)村個(gè)體的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平和農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過對(duì)農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主的勞動(dòng)力市場(chǎng)上工資的決定及教育的收益的研究認(rèn)為，在這樣一個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)上，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)數(shù)量較少以及經(jīng)濟(jì)規(guī)模較小，勞動(dòng)力相對(duì)過剩，因而在勞動(dòng)力市場(chǎng)上形成了買方市場(chǎng)。這樣，勞動(dòng)者在與雇傭單位確定工資報(bào)酬上就存在著劣勢(shì)，工人很難按其邊際生產(chǎn)力取得相應(yīng)的報(bào)酬，在農(nóng)村中的企業(yè)中，教育在工資結(jié)構(gòu)中基本上是不起作用的。然而，即使勞動(dòng)力市場(chǎng)的供求不平衡是真實(shí)的，如果受過較高教育的勞動(dòng)力生產(chǎn)力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農(nóng)村企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平原始與落后就是一個(gè)因素，在這些企業(yè)中，教育根本就是不重要的，相反，工作經(jīng)驗(yàn)可能是一個(gè)決定工資的重要因素。

從上述研究中可以看出，中國(guó)教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮所需的制度和技術(shù)條件的限制而造成的。這種解釋其實(shí)植根于這樣一個(gè)假設(shè)，即作為一項(xiàng)資產(chǎn)的人力資本，如同物質(zhì)資產(chǎn)一樣，其回報(bào)需要有相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，在受到充分的保護(hù)時(shí)，人力資本的收益率才能真實(shí)的反映出來，也即教育的作用才能得到充分發(fā)揮。

教育收益率的提高相應(yīng)的會(huì)帶來教育生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動(dòng)力市場(chǎng)，將會(huì)提高教育的收益率，進(jìn)而提高教育的生產(chǎn)力效應(yīng)。而對(duì)于農(nóng)村地區(qū)，提升農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)的技術(shù)條件也會(huì)起到相應(yīng)的效果。

四、計(jì)量方法對(duì)估算教育收益率的影響

計(jì)量方法對(duì)估算明瑟收益率的影響主要是指測(cè)量方法的缺陷造成的估計(jì)的值偏離真實(shí)值。其依據(jù)是，由于基本的明瑟收入函數(shù)是用OLS估計(jì)的，這樣，從計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看，由于解釋變量的復(fù)雜性和樣本的選擇問題而造成的偏差（bias）都會(huì)削弱這一估計(jì)方法的有效性，這會(huì)使得估計(jì)的教育收益率與真實(shí)值有較大的差距。對(duì)中國(guó)的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計(jì)本身的問題和較低的估計(jì)值使得一些研究者從計(jì)量方法上考察對(duì)教育收益率估計(jì)中可能存在的問題。一些研究者認(rèn)為，中國(guó)的教育收益率之所以出現(xiàn)較低的值，可能是方法上的原因造成的。

計(jì)量方法對(duì)明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關(guān)的樣本偏差問題，第二類是與明瑟收入函數(shù)自身的缺點(diǎn)有關(guān)，第三類是變量的測(cè)量誤差。

1. 樣本偏差

樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問題。沒有代表性的樣本會(huì)使收入和教育之間的測(cè)量關(guān)系變得更為模糊（Brauw & Rozelle, 2002）。這在許多文獻(xiàn)中都出現(xiàn)了這一問題，如一些研究的樣本僅限于經(jīng)濟(jì)中某個(gè)部門（如，Meng, 1996; Gregory & Meng, 1995; Ho et al., 2001），這顯然是沒有代表性的。Becker (1964)曾警告說，如果僅僅是用一特定的樣本估計(jì)教育的收益率，其值將會(huì)是比較低的。

截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無法被觀測(cè)到，這部分樣本在估計(jì)時(shí)被簡(jiǎn)單的排除在外。比如我們研究城鎮(zhèn)個(gè)體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個(gè)體的實(shí)際工資，但是不知道沒有工作的個(gè)體的工資（“保留工資”）。這一問題更多的體現(xiàn)在農(nóng)村教育收益率的估計(jì)上。由于農(nóng)村個(gè)體的生產(chǎn)活動(dòng)方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測(cè)到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務(wù)收入）的樣本。在這兩個(gè)例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會(huì)使估計(jì)模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點(diǎn)也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對(duì)這一問題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標(biāo)準(zhǔn)步驟來糾正這一偏差。

2. 明瑟收入函數(shù)的缺點(diǎn)

明瑟收入函數(shù)自身的缺點(diǎn)有多種，這些缺點(diǎn)多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關(guān)系。這些變量主要包括能力因素和學(xué)校質(zhì)量因素。在估計(jì)模型中忽略能力因素而造成的有偏估計(jì)稱為能力偏差（ability bias）。一般認(rèn)為，個(gè)體的能力往往是天生的，天生能力的差異會(huì)導(dǎo)致個(gè)體受教育水平的不同，兩者的關(guān)系是，能力越強(qiáng)，則教育水平越高，因而傳統(tǒng)的方法從理論上會(huì)高估教育的收益率。忽略學(xué)校質(zhì)量因素對(duì)個(gè)體教育水平的影響也會(huì)造成有偏的估計(jì)。這里的關(guān)系是，學(xué)校質(zhì)量與個(gè)體教育水平是正相關(guān)關(guān)系，也就是說，那些進(jìn)入質(zhì)量比較高的學(xué)校的個(gè)體的教育水平要高于質(zhì)量低的學(xué)校的個(gè)體，因而，忽略學(xué)校質(zhì)量因素也會(huì)高估教育的收益率。此外，傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)還忽略了教育與收入之間的非線性關(guān)系。如果某級(jí)教育（如初中）后的收益率高于該級(jí)教育以前的收益率，那么結(jié)果會(huì)被低估。

克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計(jì)量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。

3. 測(cè)量誤差

測(cè)量誤差會(huì)低估教育的收益率。它首先表現(xiàn)在對(duì)因變量的測(cè)量上。傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)中的因變量是指?jìng)€(gè)體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認(rèn)為，對(duì)收入的衡量根據(jù)時(shí)間單位可分為小時(shí)工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會(huì)得到不同估計(jì)結(jié)果。特別是一些研究認(rèn)為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時(shí)計(jì)的工作的時(shí)間可能更長(zhǎng)，這樣，相對(duì)于小時(shí)工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會(huì)低估教育收益率，原因是小時(shí)工資不會(huì)受個(gè)體每天或每月中決定工作多少小時(shí)的影響。此外，由于中國(guó)的經(jīng)驗(yàn)比較復(fù)雜，個(gè)體的收入由于有多種來源，如正式收入、非正式收入、實(shí)物等，這都會(huì)對(duì)測(cè)量個(gè)體收入的精確性產(chǎn)生影響，從而會(huì)影響教育收益率的估計(jì)值。

測(cè)量誤差的另一個(gè)方面表現(xiàn)在教育變量的測(cè)量上。在多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)中，教育年數(shù)是根據(jù)個(gè)體報(bào)告的教育程度結(jié)合中國(guó)的學(xué)制進(jìn)行估計(jì)的，而并沒有準(zhǔn)確的報(bào)告受過多少年教育的數(shù)據(jù)，這樣由于相同教育程度的個(gè)體，教育年限可能會(huì)不同，因而就會(huì)產(chǎn)生測(cè)量誤差問題。文獻(xiàn)中還沒有一個(gè)很好的辦法來準(zhǔn)確的解決這一問題。

4. 研究結(jié)果

究竟上述各類測(cè)量偏差對(duì)估計(jì)教育收益率的真實(shí)值產(chǎn)生了什么樣的影響，近幾年來的一些文獻(xiàn)對(duì)此做了實(shí)證檢驗(yàn)。

前面提到，對(duì)樣本選擇偏差問題的解決主要是用Heckman提供的標(biāo)準(zhǔn)步驟，即首先用probit模型估計(jì)一個(gè)勞動(dòng)參與方程，然后計(jì)算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應(yīng)用到估計(jì)農(nóng)村個(gè)體的收入方程中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育的系數(shù)變得不顯著且為負(fù)值，不過他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農(nóng)（2003）的研究方法與此相類似，但是結(jié)果卻有很大的差異，他的研究結(jié)果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。

Brauw & Rozelle（2002）對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的明瑟函數(shù)做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時(shí)工資率，結(jié)果得到了一個(gè)比較高的教育收益率（6.4%），這一結(jié)果在所有應(yīng)用農(nóng)村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進(jìn)行對(duì)比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了重新估計(jì)，并與他們的方法進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計(jì)量方法對(duì)教育收益率的影響提供了堅(jiān)實(shí)的證據(jù)。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學(xué)校質(zhì)量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有這些變量的方程中教育的系數(shù)要比有這些變量的系數(shù)高1個(gè)百分點(diǎn)，說明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關(guān)系，他們還把樣本分成小學(xué)程度以上和以下兩類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)程度以下樣本的教育收益率要低于小學(xué)以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果，說明若忽略教育與收入的非線性關(guān)系，會(huì)低估教育的收益率。

Li & Luo（2002）的研究重點(diǎn)考察了測(cè)量誤差和能力偏差的影響，并對(duì)兩者的效應(yīng)做了對(duì)比。他們應(yīng)用的方法是工具變量法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，用OLS估計(jì)的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計(jì)的收益率，之所以會(huì)這樣，原因在于測(cè)量誤差（會(huì)低估收益率）的影響要大于能力偏差（會(huì)高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時(shí)為因變量的約低1個(gè)百分點(diǎn)左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒有發(fā)現(xiàn)以上這些偏差對(duì)估計(jì)農(nóng)村教育收益率顯著的影響。這說明，對(duì)計(jì)量方法對(duì)教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來看，測(cè)量誤差的存在可能是導(dǎo)致中國(guó)農(nóng)村教育收益率比較低的一個(gè)重要原因。

五、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與教育收益率

從事經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與教育收益之間關(guān)系研究的學(xué)者關(guān)注的問題是，隨著中國(guó)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變，教育與收入之間的關(guān)系會(huì)發(fā)生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會(huì)提高？這種變化的內(nèi)在機(jī)制是什么？

對(duì)這一關(guān)系研究的基本假設(shè)來自于Nee（1989，1991，1996）的市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論，Nee指出，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型過程基本的變化既包括了更多的社會(huì)財(cái)富從再分配者（政府）向生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)移，也包括機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)和激勵(lì)機(jī)制的變化，同時(shí)，不斷強(qiáng)大的私營(yíng)和混合經(jīng)濟(jì)部門與企業(yè)家創(chuàng)造了新的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)逐漸的通過市場(chǎng)機(jī)制調(diào)節(jié)，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關(guān)系上，這一理論一個(gè)流行的假設(shè)是，市場(chǎng)改革越深入，人力資本（教育和經(jīng)驗(yàn)）就越重要，同樣，越直接地參與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，人力資本也就越重要（Bian & Logan, 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據(jù)轉(zhuǎn)型理論和人力資本理論把這一假設(shè)概況成以下四個(gè)有待驗(yàn)證的基本假設(shè)：

假設(shè)1：在轉(zhuǎn)型過程中，由于市場(chǎng)機(jī)制更直接有利于“直接生產(chǎn)者而不是再分配者”，生產(chǎn)力高的人將得到更高的回報(bào)，而教育是生產(chǎn)力最好的指標(biāo)之一，這樣，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型將提高教育的回報(bào)率。

假設(shè)2：市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論預(yù)言，象政治資本等這些非市場(chǎng)因素相對(duì)于人力資本在收入決定中的作用會(huì)下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會(huì)隨時(shí)間的變化對(duì)經(jīng)濟(jì)報(bào)酬有著持久和顯著的影響。

假設(shè)3：市場(chǎng)轉(zhuǎn)型理論認(rèn)為，那些更為市場(chǎng)化的職業(yè)和組織中的教育收益率將會(huì)提高。

假設(shè)4：在非國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門中的教育收益率要高于國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門，并且國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門中的教育收益率也會(huì)提高。

經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型一方面是一個(gè)制度不斷變化的過程，另一方面也是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的過程，基于此，許多研究者應(yīng)用時(shí)間序列數(shù)據(jù)對(duì)上述假設(shè)進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)。

Xie & Hannum（1996）的研究首先發(fā)現(xiàn)了相反的情況。通過建立地區(qū)異質(zhì)性模型，他們比較了不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的各地區(qū)的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)較快的城市里，并沒有發(fā)現(xiàn)較高的教育收益率，對(duì)此的解釋是中國(guó)城市地區(qū)還缺乏真正的勞動(dòng)力市場(chǎng)。然而，他們數(shù)據(jù)的年份是1988年，因而這一結(jié)論推論到以后還有一定的限制。事實(shí)上，就如上文中對(duì)教育收益率隨時(shí)間的變化特點(diǎn)的描述中那樣，此后的多數(shù)研究都驗(yàn)證了轉(zhuǎn)型理論的基本假設(shè)。

Meng（1995）的研究就認(rèn)為，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和技術(shù)變革，教育在決定生產(chǎn)力方面的作用會(huì)越來越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來越大。Wei等人（1999）研究結(jié)果支持了市場(chǎng)化改革程度較深的地區(qū)的收益率越高，教育與收入的關(guān)系越強(qiáng)的假設(shè)。Zhao & Zhou（2001）詳細(xì)的分析了制度變遷與教育收益率之間的關(guān)系，認(rèn)為，在改革期間，教育收益率確實(shí)在穩(wěn)步的提高，特別是在市場(chǎng)機(jī)制作用更強(qiáng)的非國(guó)有經(jīng)濟(jì)部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三類樣本的收益率依次遞增，說明了中國(guó)轉(zhuǎn)型過程中教育收益率在不斷的提高。

應(yīng)用農(nóng)村樣本的研究在一定程度上也證實(shí)了轉(zhuǎn)型理論的假設(shè)。Li & Zhang(1998)的研究說明了制度特點(diǎn)對(duì)教育收益率的影響。他們應(yīng)用1978年和1990年兩個(gè)省農(nóng)村的數(shù)據(jù)，分析了農(nóng)村改革前生產(chǎn)隊(duì)制度下與改革后的農(nóng)村教育收益率的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，改革后的教育收益率要高于生產(chǎn)隊(duì)制度下的收益率，對(duì)此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)條件相似，其他社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術(shù)革新造成的。Yang（2000）的研究認(rèn)為，在農(nóng)村改革過程中，教育在勞動(dòng)力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動(dòng)力和資本投入到非農(nóng)活動(dòng)，更善于把握政策變化帶來的機(jī)會(huì)，而且可以應(yīng)用更多的技能以充分發(fā)揮教育的生產(chǎn)力效應(yīng)，這些都對(duì)家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認(rèn)為，在農(nóng)村勞動(dòng)力市場(chǎng)上，教育的回報(bào)隨時(shí)間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對(duì)農(nóng)村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會(huì)逐漸提高。

然而，對(duì)此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認(rèn)為經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的對(duì)教育與收入關(guān)系影響最大是城鎮(zhèn)地區(qū)，而在農(nóng)村，由于競(jìng)爭(zhēng)性的勞動(dòng)力市場(chǎng)沒有形成，轉(zhuǎn)型過程對(duì)農(nóng)村教育收益率的影響并不大。農(nóng)村教育收益率低于城鎮(zhèn)的現(xiàn)實(shí)也表明，制度變革對(duì)農(nóng)村中教育對(duì)收入的作用影響程度可能要低于城鎮(zhèn)地區(qū)?？磥碇袊?guó)的農(nóng)民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮(zhèn)居民。

六、教育收益率與收入不平等

對(duì)教育收益率的研究實(shí)質(zhì)是揭示教育對(duì)收入的作用。如上述，中國(guó)的教育收益率還有許多與世界其他國(guó)家不同的地方。一個(gè)方面是教育收益率的遞增現(xiàn)象還比較明顯。而相應(yīng)的是中國(guó)人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學(xué)）的人口比例更少，那么，這對(duì)收入差異又會(huì)產(chǎn)生什么影響呢？一個(gè)基本的假設(shè)是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數(shù)人獲得，教育獲得水平的不平等程度會(huì)提高，這樣就會(huì)導(dǎo)致收入不平等程度的提高。近年來的幾項(xiàng)研究關(guān)注了這一問題。

利用1988－99年中國(guó)六個(gè)省的城市居民的個(gè)體數(shù)據(jù)，Park等人（2002）研究了中國(guó)城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發(fā)現(xiàn)這期間中國(guó)城鎮(zhèn)職工的收入不平等程度呈上升的趨勢(shì)，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學(xué)教育的收益率提高幅度最大，也超過了前者（也參見Zhang等人, 2002）。隨后，他們通過建立一個(gè)分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時(shí)把教育數(shù)量和教育收益率兩個(gè)變量引入模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育收益率對(duì)收入總不平等的貢獻(xiàn)超過了10個(gè)百分點(diǎn)，僅次于地區(qū)差距的貢獻(xiàn)。也即是說，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。

在農(nóng)村地區(qū)是否也是如此呢？利用華北和東北地區(qū)農(nóng)村的家庭調(diào)查數(shù)據(jù)，Benjamin等人（2000）研究了農(nóng)村教育收益率與收入不平等之間的關(guān)系。他們的研究首先建立在這樣一個(gè)基本判斷之上：農(nóng)村村莊內(nèi)的收入的不平等對(duì)總不平等的貢獻(xiàn)要高于村與村之間的不平等的貢獻(xiàn)；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內(nèi)教育水平的不平等與村平均教育水平負(fù)相關(guān)。通過把教育水平和教育不平等（以村Gini系數(shù)表示）及交互作用項(xiàng)引入到收入不平等模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育對(duì)降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。

以上結(jié)果似乎說明，教育收益率的正值及其隨時(shí)間提高的趨勢(shì)“幫助”了中國(guó)收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個(gè)體比例較少的原故，因而，政府通過加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會(huì)提高他們的收入，而且還會(huì)降低收入不平等的程度。

七、結(jié)論

對(duì)中國(guó)教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關(guān)系的變化特點(diǎn)，而且從方法上進(jìn)一步豐富了教育收益率研究和經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，如計(jì)量方法、教育與收入關(guān)系的變化特點(diǎn)等等。綜上述，主要得出了如下基本結(jié)論：

1. 根據(jù)1997年以前的數(shù)據(jù)估算的中國(guó)城鎮(zhèn)教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結(jié)果已經(jīng)接近或開始超過這一水平，說明中國(guó)城鎮(zhèn)勞動(dòng)力市場(chǎng)化改革的程度在逐漸完善。

2. 相比之下，農(nóng)村的教育收益率還比較低，低于城鎮(zhèn)約3-4個(gè)百分點(diǎn)，特別是近年來有擴(kuò)大的趨勢(shì)。對(duì)這一現(xiàn)象的解釋是勞動(dòng)力市場(chǎng)分割以及農(nóng)村生產(chǎn)技術(shù)條件的落后造成的。農(nóng)村教育收益率的低下有可能會(huì)對(duì)農(nóng)村居民的教育需求產(chǎn)生負(fù)面的影響，對(duì)于這一結(jié)論，還需進(jìn)一步的實(shí)證檢驗(yàn)。

3. 在中國(guó)，發(fā)現(xiàn)了教育收益率的遞增現(xiàn)象，由于這一現(xiàn)象有可能是由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的結(jié)構(gòu)性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進(jìn)一步擴(kuò)大，因而需要政策上足夠的重視。

4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區(qū)的教育收益率要高于東部地區(qū)，收益率隨時(shí)間的變化逐漸提高。

5. 制度因素仍舊影響著中國(guó)居民教育投資的回報(bào)，市場(chǎng)機(jī)制在90年代中期以前勞動(dòng)力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時(shí)期中國(guó)教育收益率的低下。

6. 研究表明，中國(guó)轉(zhuǎn)型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內(nèi)在機(jī)制主要?dú)w因于面向市場(chǎng)化改革的制度變遷。一些研究還發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教育收益率的上述特點(diǎn)還可能加大了收入不平等。

中國(guó)教育論文:中國(guó)教育資源供給與配置中的公平與效率

提要：我國(guó)現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，既有總量性短缺，又有財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺。為實(shí)現(xiàn)公平與效率的動(dòng)態(tài)平衡，當(dāng)前要把重點(diǎn)放在解決財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上，因此，要調(diào)整國(guó)民收入分配與財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大政府宏觀調(diào)控下的市場(chǎng)參與，強(qiáng)化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用。

在過去二十多年間，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌，我國(guó)解決了長(zhǎng)期存在的“短缺經(jīng)濟(jì)”問題。與此相對(duì)照，教育領(lǐng)域的供求關(guān)系卻仍然十分緊張，一方面教育供給不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的教育需求；另一方面教育財(cái)政資源的供給不能滿足教育事業(yè)迅速發(fā)展的需求，尤其是教育經(jīng)費(fèi)供給不足已經(jīng)成為制約教育發(fā)展的主要因素，我們實(shí)際上面對(duì)著“短缺教育”的現(xiàn)實(shí)，許多教育問題由此而生。研究“短缺教育”（主要是經(jīng)費(fèi)短缺）的特征及其成因，尋找其解決途徑與策略，成為現(xiàn)階段教育戰(zhàn)略與政策的必要依據(jù)，也是我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)課題。本文試圖就“短缺教育”條件下教育資源的供給和配置中的公平與效率問題，做初步的探討。

一、“短缺教育”的發(fā)展性特征

作為一個(gè)具有超大規(guī)模教育人口的發(fā)展中國(guó)家，教育供給不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的教育需求，在我國(guó)將會(huì)持續(xù)一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。這是由現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所制約的財(cái)力供給和教育發(fā)展的客觀需求之間的現(xiàn)實(shí)矛盾所決定的。不過，不同時(shí)期這種短缺具有不同的階段性特征。一般而言，開始主要表現(xiàn)為滿足基本教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺；之后主要是擴(kuò)大和增加教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺；再后則是接受高水平、高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺。我國(guó)現(xiàn)階段可以說是這三個(gè)階段的教育短缺同時(shí)存在，只有不同發(fā)展水平的地區(qū)側(cè)重點(diǎn)有所不同。

西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，普及九年義務(wù)教育的目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，資源性短缺首先集中反映在滿足基本教育機(jī)會(huì)方面；中部中等發(fā)展程度地區(qū)，初步實(shí)現(xiàn)普及九年義務(wù)教育，資源性短缺轉(zhuǎn)移到鞏固“普九”成果和普及高中階段教育方面；東部發(fā)達(dá)地區(qū)，正在普及高中階段教育，資源性短缺集中在高等教育和優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源方面?？梢?，教育資源的短缺會(huì)經(jīng)歷一個(gè)發(fā)展過程，在低層次教育短缺問題沒有解決時(shí)，高層次的教育短缺必然存在，除非采取逆向發(fā)展戰(zhàn)略，把有限的教育資源首先投向高等教育和精英型基礎(chǔ)教育，才可以暫時(shí)緩解高層次、高品質(zhì)教育的供求矛盾。但是，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，由于缺乏扎實(shí)的基礎(chǔ)教育的支持，高等教育的發(fā)展必然會(huì)受到制約，最終影響教育的可持續(xù)發(fā)展。因此，把握“短缺教育”的發(fā)展性特征，對(duì)于處在不同發(fā)展階段的不同地區(qū)的教育資源配置，教育發(fā)展戰(zhàn)略重點(diǎn)的選擇，具有理論與實(shí)踐意義。

我國(guó)現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，還具有過渡性的特征，既反映經(jīng)濟(jì)發(fā)展成熟程度的特點(diǎn)，又反映由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌過程的特點(diǎn)，突出地表現(xiàn)為既有總量性短缺，又有財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺?？偭啃远倘笔腔镜?、長(zhǎng)期起作用的因素，取決于經(jīng)濟(jì)發(fā)展是否能夠?yàn)榻逃l(fā)展提供充足的財(cái)政資源。而財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺，則是在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌過程中的暫時(shí)現(xiàn)象，可以通過有效的市場(chǎng)調(diào)節(jié)和政府的政策調(diào)控得以緩解。因此，從政策研究與戰(zhàn)略研究的角度，要把重點(diǎn)放在解決財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上。

教育資源供給的總量性短缺，是我國(guó)教育供求關(guān)系基本矛盾的反映。例如龐大的受教育人口；居民生活進(jìn)入小康水平后，教育需求高移，教育消費(fèi)成為生活消費(fèi)的新熱點(diǎn)；國(guó)家確定以信息化帶動(dòng)工業(yè)化，教育必然要實(shí)行適度超前發(fā)展戰(zhàn)略。這些因素使我國(guó)社會(huì)教育需求持續(xù)增長(zhǎng)，教育規(guī)模不斷擴(kuò)展，僅各類學(xué)歷教育的在校生就達(dá)到2.3億人。而由于國(guó)家財(cái)政收入和居民收入仍處于較低的水平，必然制約教育的投入水平。以1998年為例，我國(guó)人均公共教育經(jīng)費(fèi)為167元（折合20.2美元），生均公共教育經(jīng)費(fèi)為945元（折合114.4美元），遠(yuǎn)低于世界平均水平（1995年人均241美元，生均1273美元），這就使教育經(jīng)費(fèi)的供給難以滿足現(xiàn)有教育規(guī)模的需要，更制約了教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。這就是我國(guó)現(xiàn)階段教育供求關(guān)系的基本國(guó)情：由經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所決定的教育資源的總量性短缺，是制約教育發(fā)展水平的主要因素，需要較長(zhǎng)時(shí)間才能根本解決；而現(xiàn)在的問題是財(cái)政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，加劇了教育資源供給的短缺程度，因此，現(xiàn)階段解決好財(cái)政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，可以緩解總量性短缺的程度。

二、緩解財(cái)政性短缺：調(diào)整國(guó)民收入分配與財(cái)政支出結(jié)構(gòu)

隨著經(jīng)濟(jì)的持續(xù)快速發(fā)展，我國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)不斷增長(zhǎng)，從1990至2000年，財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出由569億元，增加到2563億元，其中政府撥款由426億元增加到2086億元。但是，財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，20世紀(jì)90年代前期逐年下降，從1990年的3%下降到1995年的2.44%，20世紀(jì)90年代中期之后開始回升，但直到1999年也只占2.78%，并未達(dá)到《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定2000年財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值4%的要求，也低于1995年公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值4.9%的世界平均水平。在20世紀(jì)90年代中期實(shí)行分稅制之后，中央財(cái)政收入占財(cái)政總收入的比例從38%上升到52%，地方財(cái)政收入所占的比例由62%下降為48%，尤其是縣、鄉(xiāng)兩級(jí)財(cái)政十分困難，嚴(yán)重影響基礎(chǔ)教育，主要是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，因此，提高財(cái)政性教育支出在國(guó)民收入分配中的比例，是增加教育經(jīng)費(fèi)總量的基本途徑，需要特別予以關(guān)注。

改變財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)供給不足，從長(zhǎng)遠(yuǎn)說取決于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提高，為教育發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的財(cái)力基礎(chǔ)，而從財(cái)政收支而言，一方面是努力增加財(cái)政收入，提高財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例。我國(guó)財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，在20世紀(jì)80年代連年下降，從80年代初的32%下降到90年代初的10.6%，直到1998年才提高到14%（預(yù)算外收入未列入），明顯偏低，影響財(cái)政對(duì)教育的支持能力。改變這種狀況，一方面要提高經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的質(zhì)量與效益，減少較為普遍存在的生產(chǎn)性浪費(fèi)和行政性浪費(fèi)現(xiàn)象，盡力擴(kuò)大化稅源，足額征稅，堵塞各種漏洞，提高財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，預(yù)算外收入納入預(yù)算內(nèi)管理，也就是要做大“蛋糕”，增強(qiáng)政府教育投入的財(cái)力基礎(chǔ)。另一方面要建立和完善公共財(cái)政體制，調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，在財(cái)政支出結(jié)構(gòu)中真正體現(xiàn)教育優(yōu)先和適度超前發(fā)展的方針。現(xiàn)在國(guó)家財(cái)政對(duì)于虧損的國(guó)有企業(yè)的直接或間接的補(bǔ)貼，對(duì)于生產(chǎn)性建設(shè)項(xiàng)目的投資，仍然是一個(gè)不小的數(shù)目，勢(shì)必影響國(guó)家對(duì)社會(huì)公共事業(yè)的投入。在公共開支中，行政管理費(fèi)的增長(zhǎng)過快，從1991年至1998年行政管理費(fèi)增加了4倍，而同期預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)增加了3.4倍，在全國(guó)正在實(shí)行政府機(jī)構(gòu)改革的情況下，行政管理費(fèi)的增加幅度超過了教育經(jīng)費(fèi)的增加幅度，是很難令人理解的。

這里還沒有分析中央部門的行政管理費(fèi)與地方政府行政管理費(fèi)增加幅度的差別，也沒有分析政府行政管理費(fèi)增加的項(xiàng)目?？傊?，即使在現(xiàn)有財(cái)政收入總量的條件下，合理地調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，也有可能提高教育支出在財(cái)政支出中的比例，進(jìn)而提高財(cái)政性教育支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例。為此，需要完善財(cái)政預(yù)算的審核制度，實(shí)行教育經(jīng)費(fèi)在財(cái)政預(yù)算中單列，增加預(yù)算的透明度和教育部門參與預(yù)算編制與審核的權(quán)力，保證財(cái)政支出真正體現(xiàn)國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略意向。

三、擺脫體制性短缺：擴(kuò)大政府宏觀調(diào)控下的市場(chǎng)參與

所謂體制性短缺，是指在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的辦學(xué)體制和投資體制，造成單一的辦學(xué)主體和投資主體（政府），限制了非政府渠道的資源投入，其結(jié)果一方面政府投入越來越不能滿足日益增長(zhǎng)的教育需求，另一方面非政府的教育資源難以進(jìn)入教育市場(chǎng)，加劇了教育資源短缺的程度。我國(guó)長(zhǎng)期來沿襲計(jì)劃經(jīng)濟(jì)同步的單一公辦教育體制，政府承擔(dān)了（主要是城市）公辦學(xué)校的幾乎全部經(jīng)費(fèi)（包括高校學(xué)生的一部分生活費(fèi)用），隨著教育普及程度的提高和教育規(guī)模的擴(kuò)大，有限的政府教育投入越來越不能滿足公辦教育的經(jīng)費(fèi)需求。20世紀(jì)80年代中期以來，我國(guó)逐步發(fā)展各種形式的社會(huì)力量辦學(xué)，開始突破單一的公辦教育體制。到1999年止，全國(guó)共有民辦教育機(jī)構(gòu)（不包括幼兒園）4138所，在校學(xué)生140多萬人，當(dāng)年經(jīng)費(fèi)收入48億多元，僅占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)總收入2949億元的1.63%；社會(huì)捐資和集資辦學(xué)經(jīng)費(fèi)141.85億元，占教育經(jīng)費(fèi)總收入的4.81%，其中農(nóng)民集資53億元，占1.8%；學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)收入369.7億元，占教育經(jīng)費(fèi)總收入的12.54%.可以看出，各種非政府的教育投入正在增加，尤其是學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)的收入占教育經(jīng)費(fèi)的比例，從1990年的2%到1999年的12.54%，有了明顯的增加。但是，與社會(huì)教育需求以及居民的支付能力相比，非政府的教育投入比例仍然偏低，現(xiàn)有的辦學(xué)體制和投資體制，仍然沒有為各種民間資本的投入提供寬松的環(huán)境，體制性障礙還是教育資源供給短缺勤的重要原因。

既然體制性短缺的根源是辦學(xué)主體和投資主體的過于單一，那么，改變體制性短缺的出路就在于深化教育體制改革，尤其是改革單一的公立教育和政府投資的體制，在政府宏觀調(diào)控下，加大市場(chǎng)參與和市場(chǎng)調(diào)節(jié)的力度。具體地說，政府要改變作為教育資源供給的惟一主體的角色，分別教育的公共產(chǎn)品、準(zhǔn)公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品的不同屬性，保證公共產(chǎn)品的供給，退出私人產(chǎn)品領(lǐng)域的供給，調(diào)節(jié)準(zhǔn)公共產(chǎn)品的供給，擴(kuò)大社會(huì)參與和市場(chǎng)調(diào)節(jié)，充分發(fā)揮市場(chǎng)調(diào)節(jié)教育供求關(guān)系的作用，增加教育資源的供給，緩解教育資源的體制性短缺，實(shí)現(xiàn)教育供求的動(dòng)態(tài)平衡。

解決教育資源的體制性短缺，政府與市場(chǎng)要在保證教育資源配置的公平與效率方面，發(fā)揮各自的作用。政府把保證義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)供給作為主要責(zé)任，實(shí)現(xiàn)基本教育機(jī)會(huì)的公平原則，同時(shí)把對(duì)非義務(wù)教育的投入，主要用于幫助處境不利的地區(qū)和人群獲得公平的教育機(jī)會(huì)，并運(yùn)用多種間接調(diào)控手段，創(chuàng)造市場(chǎng)參與的法規(guī)和政策環(huán)境。在這樣的政策背景下，探討市場(chǎng)參與的多種途徑，擴(kuò)大市場(chǎng)準(zhǔn)入，從社會(huì)吸納教育資源供給，為社會(huì)增加更多的教育機(jī)會(huì)。

這里，僅就正在發(fā)展的幾種社會(huì)參與的形式作些政策性探討。

發(fā)展多種形式的民辦教育，廣泛吸納社會(huì)力量對(duì)教育的投入，這是解決體制性資源短缺的主要途徑。在我國(guó)教育供求關(guān)系緊張的條件下，民間對(duì)教育的投入有很大的潛力，民辦教育應(yīng)該有很大的發(fā)展空間。但是，目前民辦教育的規(guī)模仍然有限，學(xué)校數(shù)和在校生數(shù)僅占公辦學(xué)校數(shù)的0.6%，即使這樣，現(xiàn)有的民辦學(xué)校也面臨著許多困難。其原因是多方面的，主要是；一方面國(guó)家有關(guān)民辦教育的法規(guī)和政策尚不完善，發(fā)展民辦教育的政策和制度環(huán)境還不夠完備；另一方面我國(guó)有著龐大的公立教育系統(tǒng)，民辦教育起步不久，基礎(chǔ)薄弱，在競(jìng)爭(zhēng)中處于弱勢(shì)地位。因此，從我國(guó)的實(shí)際出發(fā)，發(fā)展民辦教育需要采取多種形式，大體包括：（1）由非政府機(jī)構(gòu)和公民舉辦的民辦教育機(jī)構(gòu)；（2）公辦學(xué)校改制，即校產(chǎn)國(guó)有，民辦機(jī)制運(yùn)行，亦稱“國(guó)有民辦”；（3）公辦學(xué)校舉辦民辦二級(jí)學(xué)院或按民辦機(jī)制運(yùn)行的分校；（4）由混合辦學(xué)主體舉辦的民辦學(xué)校，即一部分由公辦學(xué)校的校產(chǎn)入股，大部分由民間資金投入，按民辦學(xué)校機(jī)制運(yùn)作（有的地方把這類學(xué)校稱之為“股份制”學(xué)校，似不準(zhǔn)確）；（5）中外合作辦學(xué)的學(xué)校，也按照民辦機(jī)制運(yùn)作。在各種非政府辦學(xué)投資中，有國(guó)有企業(yè)、派、社會(huì)團(tuán)體，也有民營(yíng)企業(yè)、公民個(gè)人等，而實(shí)際的經(jīng)費(fèi)來源主要還是來自學(xué)生繳費(fèi)。因此，不能單純以投資來源作為衡量公辦教育和民辦教育的依據(jù)，也就是說公立學(xué)校可以吸納非政府的資金來源，而政府也可以資助民辦學(xué)校；民辦教育既可以由非政府機(jī)構(gòu)和個(gè)人新建學(xué)校來發(fā)展，也可以利用公辦教育資源，通過改制來發(fā)展；作為非盈利性機(jī)構(gòu)，公立學(xué)校與民辦學(xué)校，可以通過發(fā)展多種形式辦學(xué)，發(fā)展出各種混合型的學(xué)校。總之，辦學(xué)體制的改革，要在國(guó)家法規(guī)和政策的規(guī)范下，更多地應(yīng)用市場(chǎng)機(jī)制，按照有利于增加教育資源供給，有利于擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)，有利于教育事業(yè)的發(fā)展的原則，突破現(xiàn)有體制的束縛，發(fā)展出符合我國(guó)國(guó)情的多種辦學(xué)體制，增強(qiáng)教育滿足社會(huì)多種需求的能力。

非義務(wù)教育階段的公立學(xué)校，實(shí)行教育成本由受益者分擔(dān)的原則，也是解決體制性資源短缺的改革舉措。在教育普及程度不斷提高教育規(guī)模迅速擴(kuò)大的情況下，政府已經(jīng)不可能承擔(dān)公立教育的全部經(jīng)費(fèi)供給，非義務(wù)教育階段按照教育成本的一定比例，適當(dāng)收取學(xué)費(fèi)，既是在教育投資上效率優(yōu)先原則的體現(xiàn)，也符合教育公平的原則。20世紀(jì)80年代中期開始，在高等學(xué)校實(shí)行公費(fèi)生、自費(fèi)生、委培生制度，對(duì)一部分計(jì)劃外的學(xué)生實(shí)行收費(fèi)。20世紀(jì)90年代中期限，非義務(wù)教育階段實(shí)行收費(fèi)制度，高等學(xué)校實(shí)行收費(fèi)并軌，統(tǒng)一按教育成本的一定比例收取學(xué)費(fèi)和住宿費(fèi)，義務(wù)教育階段的公立學(xué)校收取少量雜費(fèi)，使學(xué)雜費(fèi)收入占教育總經(jīng)費(fèi)的比例由1990年的2%增加到1999年12.54%，成為教育經(jīng)費(fèi)各項(xiàng)收入中增長(zhǎng)最快的一項(xiàng)?，F(xiàn)在的問題是如何規(guī)范公立學(xué)校的收費(fèi)制度，使之既能增加教育供給，又要符合家庭承受能力，并盡可能保證教育公平，這就需要研究以下問題。

（1）學(xué)校收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的確定。目前高校收費(fèi)一般占成本的20%～30%，財(cái)政撥款約占50%～60%，從實(shí)際需要而言，還要適當(dāng)提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。但高等學(xué)校的學(xué)費(fèi)已占經(jīng)常性支出的27%，從家庭支付能力看，現(xiàn)在教育費(fèi)開支已占家庭消費(fèi)支出的8%～9%，大多數(shù)工薪階層不可能承受大幅度提高學(xué)費(fèi)的負(fù)擔(dān)，至于廣大農(nóng)民則更缺少支付能力，近幾年農(nóng)村初中輟學(xué)率的迅速提高，在一定程度上也是對(duì)高中和高校提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的消極反應(yīng)。因此，公立學(xué)校的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)要與多數(shù)居民的支付能力相對(duì)應(yīng)。

（2）如何區(qū)別不同的收益和回報(bào)制定和調(diào)整收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，例如某些回報(bào)收益率高的熱門專業(yè)，可以提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，有的可以按成本收費(fèi)，而有些關(guān)系國(guó)家科學(xué)文化發(fā)展的基礎(chǔ)學(xué)科等專業(yè)則可以免收學(xué)費(fèi)，或設(shè)立國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金。這在一定程度上可以應(yīng)用收費(fèi)政策，調(diào)節(jié)專業(yè)結(jié)構(gòu)和供求關(guān)系。

（3）健全法規(guī)制度，規(guī)范社會(huì)捐贈(zèng)和贊助行為。要設(shè)立學(xué)?；穑焉鐣?huì)捐贈(zèng)和贊助規(guī)范化、公開化，使之與學(xué)校的招生脫鉤，并使基金的使用與運(yùn)作制度化。

在市場(chǎng)活動(dòng)中，資本運(yùn)作具有重要作用。近幾年來，教育界開始注意金融資本的注入對(duì)緩解教育經(jīng)費(fèi)短缺的作用，金融界也開始把教育作為投資的一個(gè)新領(lǐng)域。于是，就提出了金融資本與人力（教育）資本相結(jié)合的問題。在實(shí)際運(yùn)作中，主要表現(xiàn)為教育系統(tǒng)（包括學(xué)校和地方教育行政部門）向銀行貸款，或由企業(yè)（國(guó)有企業(yè)或民營(yíng)企業(yè)）貸款建設(shè)社會(huì)化教育設(shè)施，由學(xué)校租用或合作共用。這無疑能增加教育投入，緩解教育經(jīng)費(fèi)短缺的困難，如果應(yīng)用得當(dāng)，也是擴(kuò)大教育資源供給的新途徑。但是，資本市場(chǎng)運(yùn)作的主體，應(yīng)該是能自主處理產(chǎn)權(quán)關(guān)系、自負(fù)盈虧的企業(yè)法人，學(xué)校的財(cái)產(chǎn)所有權(quán)屬于國(guó)家，它也不是營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，它同金融機(jī)構(gòu)發(fā)生的信貸關(guān)系，實(shí)際上是政府主管部門承擔(dān)著信用責(zé)任，這就有一個(gè)政府、學(xué)校與市場(chǎng)的關(guān)系問題。例如在20世紀(jì)90年代中期，為了加快普及九年義務(wù)教育，不少地方政府用借貸興建校舍，改善辦學(xué)條件。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全國(guó)借款普及九年義務(wù)教育的金額約五百多億元，原來打算用以后幾年的教育費(fèi)附加償還貸款，如果農(nóng)村實(shí)行費(fèi)改稅的改革，則還款來源沒有著落；一部分高校的貸款也有還款來源問題。因此，需要探討金融資本介入教育的相關(guān)領(lǐng)域與政策，從目前情況看，金融借貸一般發(fā)生在：一是舉辦民辦學(xué)校；一是建設(shè)學(xué)校后勤社會(huì)化設(shè)施；一是滿足教育發(fā)展需要的教學(xué)與科研的基本建設(shè)。前兩種借款屬于企業(yè)和個(gè)人行為，應(yīng)用市場(chǎng)運(yùn)作的方式與機(jī)制處置。而教學(xué)與科研的基本建設(shè)（除少數(shù)大學(xué)城由企業(yè)貸款建設(shè)社會(huì)化設(shè)施外）多數(shù)由學(xué)校借貸，數(shù)額大，周期長(zhǎng)，有的地方提出仿照國(guó)家建設(shè)高速公路等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的辦法，實(shí)行政府財(cái)政貼息的長(zhǎng)期貸款，即把還款期定為20～30年，政府財(cái)政付息，學(xué)校通過收費(fèi)、創(chuàng)收等途徑，分期償還本金，這是一種用明天的錢辦今天的事的辦法，在目前教育事業(yè)加快發(fā)展、教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺的情況下，是否可以進(jìn)行有限度的試驗(yàn)。當(dāng)然，學(xué)校如何運(yùn)用金融資本運(yùn)作，需要慎重研究，一方面要遵循國(guó)家有關(guān)金融的法規(guī)和政策，另一方面又要符合教育與學(xué)校運(yùn)行的特點(diǎn)和規(guī)律。

四、調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺：強(qiáng)化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用

在教育資源供給的短缺中，由于發(fā)展水平的差距，在不同地區(qū)和學(xué)校之間，存在著生存性短缺和發(fā)展性短缺這兩種類型的短缺，這可以歸納為結(jié)構(gòu)性短缺。這種結(jié)構(gòu)性短缺反映在基礎(chǔ)教育與高等教育之間、農(nóng)村教育與城市教育之間、重點(diǎn)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間的明顯差距。這種差距的存在，一方面是由于自然和歷史的原因而造成的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育基礎(chǔ)的懸殊，例如地區(qū)之間的生均教育經(jīng)費(fèi)的差距，省與省差幾倍，縣與縣差幾十倍，鄉(xiāng)與鄉(xiāng)差上百倍，實(shí)際上是跨越幾個(gè)歷史階段的差距。這方面教育資源的相對(duì)短缺，有賴于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，需要較長(zhǎng)時(shí)間的努力。另一方面是由于政府的非均衡發(fā)展政策，教育投資向一部分學(xué)校傾斜，加劇了教育資源配置的不平等和結(jié)構(gòu)性短缺，僅以生均成本核算為例，發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的差距，高等學(xué)校為3.9倍，中學(xué)為7.3倍，小學(xué)為8.8倍；城市的“標(biāo)志性學(xué)?！迸c農(nóng)村的學(xué)校相比，差距百倍以上。在教育的實(shí)際運(yùn)作中，有一小部分學(xué)校具有超過當(dāng)?shù)叵M(fèi)水平的“豪華”設(shè)施，而相當(dāng)多的學(xué)校則缺乏基本的辦學(xué)設(shè)施，僅以實(shí)驗(yàn)儀器和圖書配備為例，尚有約60%的小學(xué)和50%的中學(xué)未能達(dá)到國(guó)家規(guī)定的最低標(biāo)準(zhǔn)，相當(dāng)數(shù)量的農(nóng)村中小學(xué)教師不能按月發(fā)放工資，全國(guó)拖欠教師工資達(dá)一百數(shù)十億元。這種生存性短缺反映了我國(guó)教育資源配置中的結(jié)構(gòu)性失衡的嚴(yán)重性，政府在保證教育資源配置公平性方面的作用，是解決結(jié)構(gòu)性短缺的關(guān)鍵因素。

現(xiàn)階段我國(guó)教育資源配置扣的主要矛盾是：一方面教育的公平性原則要求為所有的學(xué)校和學(xué)生提供平等的機(jī)會(huì)和條件，政府應(yīng)當(dāng)公平地分配教育資源，保證基本的教育需求；另一方面我國(guó)作為一個(gè)發(fā)展中的大國(guó)，為了迎接國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的挑戰(zhàn)，保證國(guó)家和民族長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要，又要重點(diǎn)建設(shè)一批學(xué)校和學(xué)科，使之達(dá)到或接近世界先進(jìn)水平，這樣，教育資源就不能完全平均分配。這里的關(guān)鍵在于公平與效率的合理的“度”的現(xiàn)實(shí)選擇，例如在義務(wù)教育與高等教育的關(guān)系上，政府的財(cái)政資源應(yīng)當(dāng)優(yōu)先保證義務(wù)教育的基本條件，實(shí)現(xiàn)基教育的機(jī)會(huì)均等；同時(shí)，在此基礎(chǔ)上，政府盡可能擴(kuò)大自身和社會(huì)的財(cái)力資源，最大限度地滿足社會(huì)對(duì)高等教育的需求。在農(nóng)村教育與城市教育的關(guān)系上，政府的投資取向和政策選擇，首先是不擴(kuò)大城鄉(xiāng)教育的差距，然后逐步縮小城鄉(xiāng)之間的差距，目前則需要特別增加政府對(duì)農(nóng)村教育的投入，解決農(nóng)村教育面臨的嚴(yán)重的生存性危機(jī)。在一般與重點(diǎn)的關(guān)系上，要在保證一般學(xué)校生存基本需要的前提下，重點(diǎn)建設(shè)若干學(xué)校和學(xué)科，通過政府與市場(chǎng)的相互作用，促進(jìn)學(xué)校之間、學(xué)科之間的相互影響和相互競(jìng)爭(zhēng)，只有這樣才能真正發(fā)揮重點(diǎn)投資的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，產(chǎn)生重點(diǎn)投資的帶動(dòng)效應(yīng)。在中西部地區(qū)和東部地區(qū)的關(guān)系上，既要承認(rèn)區(qū)位優(yōu)勢(shì)的客觀性和區(qū)域差距的長(zhǎng)期性，不能用行政手段人為地拉平地區(qū)之間的差距；同時(shí)又要運(yùn)用經(jīng)濟(jì)的、政策的和行政的手段，使地區(qū)差距不再繼續(xù)擴(kuò)大，并且通過實(shí)行投資和政策適當(dāng)向西部?jī)A斜的戰(zhàn)略，為縮小地區(qū)之間的差距創(chuàng)造條件。

總之，在調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺的問題上，政府所能做的，首先是要盡可能公平地分配教育財(cái)政資源，不要因?yàn)檎袨榧觿〗Y(jié)構(gòu)性失衡與短缺，也就是說，政府的關(guān)注重點(diǎn)首先是“雪中送炭”，其次才是“錦上添花”；同時(shí)，在重點(diǎn)建設(shè)上既要有投資的重點(diǎn)傾斜，更要注重運(yùn)用政策效應(yīng)和市場(chǎng)機(jī)制，在改革中增加教育投資，在改革中提高投資效益，即通過政府與市場(chǎng)的共同作用，實(shí)現(xiàn)公平與效益的動(dòng)態(tài)平衡。

解決結(jié)構(gòu)性短缺是一個(gè)涉及利益關(guān)系和政府行為調(diào)整的復(fù)雜的過程，需要一系列體制變革和政策調(diào)整。筆者認(rèn)為在現(xiàn)階段迫切需要采取的舉措是：（1）完善中央和省級(jí)政府的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，加大中央和省級(jí)政府對(duì)義務(wù)教育尤其是農(nóng)村義務(wù)教育的轉(zhuǎn)移支付，在目前中央已經(jīng)決定適當(dāng)加大財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的情況下，需要明確財(cái)政轉(zhuǎn)移支付中用于教育的比例；在條件成熟后逐步實(shí)行確定不同地區(qū)義務(wù)教育成本標(biāo)準(zhǔn)，各級(jí)政府分擔(dān)義務(wù)教育成本的規(guī)范化的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度。（2）建立和完善教育經(jīng)費(fèi)的撥款制度，首先是要制定各級(jí)各類教育的基本的撥款原則與撥款標(biāo)準(zhǔn)，使教育撥款有章可循；同時(shí)要完善撥款程序，增加撥款的透明度，例如高等教育的撥款可以通過類似撥款委員會(huì)這樣的中介機(jī)構(gòu)，合理地分配教育經(jīng)費(fèi)。（3）政府要把幫助處境不利的地區(qū)和人群作為重要的職責(zé)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，必然會(huì)有一部分地區(qū)和人群處于弱勢(shì)地位，政府要采取直接的或間接的手段幫助弱勢(shì)群體，包括已經(jīng)實(shí)選擇“貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”、“特困生補(bǔ)助金”等，今后要有更多樣的政策與項(xiàng)目，從不同方面幫助貧困地區(qū)和人群獲得更多的教育機(jī)會(huì)，逐步實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)包括高層次和高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)的公平。

中國(guó)教育論文:中國(guó)教育考試制度歷史及其現(xiàn)狀研究

一，導(dǎo)論

教育考試制度，即人才的培養(yǎng)與選拔制度，其重要意義不下于當(dāng)今中國(guó)任何一個(gè)社會(huì)問題。市場(chǎng)上諸多討論書籍及各類育兒經(jīng)盡可證明公眾對(duì)其關(guān)心。值此教育改革工作進(jìn)行之際，我僅以錢穆先生從歷史角度對(duì)中國(guó)的教育考試制度的一些分析，展開一些思考，以備關(guān)心教育問題者鑒。

二，中國(guó)的教育考試制度的歷史(注1)

(1)漢代

據(jù)《詩》《書》記載，自距今三千多年的西周時(shí)起，中國(guó)已經(jīng)學(xué)校出現(xiàn)。在當(dāng)時(shí)，學(xué)校作為一種輔政機(jī)構(gòu)，主要職能是“行禮樂，宣教化”。中央設(shè)立的稱作“辟雍”，地方儲(chǔ)侯設(shè)立的為“泮官”。及至春秋，這種官立教育體制因政治原因逐漸衰微，教育職能下放，主要以社會(huì)教育為主。秦代統(tǒng)一時(shí)又將教育權(quán)收歸中央，設(shè)立博士一職，在參議政事的同時(shí)吸納弟子傳播學(xué)說，后經(jīng)秦始皇焚書坑儒，博士多遭罷黜。漢武帝建立太學(xué)，設(shè)五經(jīng)博士講學(xué)，學(xué)生是地方郡國(guó)選送的十八歲以上青年。這些人經(jīng)畢業(yè)考試后分為兩等，甲科出身為郎，入宮當(dāng)侍衛(wèi)；乙科出身吏，回地方充任吏職。因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)，地方各郡有一年一次的考廉選舉，推薦入中央任職，入選者又多為太學(xué)生的補(bǔ)吏出身。故而在漢武帝之后，朝中為官之人多是讀書出身。后來因?yàn)榇祟惾颂?，中央在地方推薦之后加上了一道考試。這樣一來，自漢代起，中國(guó)便形成了一套完備的“教育-實(shí)習(xí)-選舉-考試”的人才培養(yǎng)選拔制度。

(2)唐代

兩漢之后，中國(guó)歷三國(guó)兩晉南北朝600年離亂，于隋唐重歸統(tǒng)一。此時(shí)，中央政府已廢除漢代的地方舉薦制度及由陳群制定的九品中正制，改由人們自己報(bào)名參加禮部的考試，合格者即為進(jìn)士，這就是我們常說的科舉制。清代人徐靈胎曾經(jīng)說過：“讀書人，最不濟(jì)，爛八股，一堆泥。。。。。。就教他騙得了官，也是百姓朝庭的晦氣”。但在唐代，進(jìn)士們?cè)谕ㄟ^了禮部的考試之后，仍要經(jīng)由吏部考察其儀表口試乃至行政公文，通過者方可分發(fā)任用，正是王國(guó)維所說“所與之官與其所治之事相合”。(注2)徐靈胎所指斥的科舉制弊病并非是同該項(xiàng)制度與生俱來的，而實(shí)際產(chǎn)生應(yīng)在宋代，下文自有論述。

唐朝在恢復(fù)了漢代公立教育制度的同時(shí)開始實(shí)行了科舉制，但是因?yàn)閷W(xué)校教育在入學(xué)，畢業(yè)方面均比較容易，因社會(huì)上只重進(jìn)士，對(duì)太學(xué)生并不看重，由而而產(chǎn)生的后果既是唐代的公立教育比之漢代并無太大發(fā)展。但由于當(dāng)時(shí)門閥的形成和禪門思想的活躍，門弟教育和寺院教育也成為當(dāng)時(shí)人才培養(yǎng)中的兩個(gè)重要方面。唐初時(shí)，進(jìn)士多為門第子弟，身負(fù)家學(xué)淵源，于政事早有家教熟悉，從政之后輕車熟路。晚唐時(shí)門第衰落，應(yīng)考的窮苦書生除文選詩賦外，大都不通政治傳統(tǒng)，國(guó)家又缺乏相應(yīng)的教育，遂當(dāng)時(shí)有“進(jìn)士輕薄”一語流傳，此弊至宋時(shí)猶甚。到于當(dāng)時(shí)的寺院教育，則有揚(yáng)州王播飯鐘的故事。雖然故事中王播是受盡寺僧冷遇，但應(yīng)知當(dāng)時(shí)禪門思想之活躍對(duì)人才的培養(yǎng)實(shí)在有不可低估的作用，直至宋代，仍有人說：“儒門澹泊，豪杰多為方外收盡。”

(3)宋代

宋代的教育考試制度可大致概括為“重目的，輕方法”。宋朝開國(guó)后，為克服五代時(shí)人不悅學(xué)之風(fēng)重禮科舉，一但中了進(jìn)士即給予高官。這項(xiàng)制度就造成了后世徐靈胎所指責(zé)之惡果“以官爵勵(lì)人才者”，“事益不治”。(注3)

盡管宋政府在科舉制上投入較大，但在一些具體操作上一直為人詬病，除上文所說的一條之外，還有它把考試內(nèi)容由風(fēng)花雪月改為經(jīng)義之學(xué)，本意是好的，入朝為官之人總不能成天吟詩作對(duì)，誰料得不償失，考較詩詞尚可見一些人之真性情真學(xué)問，考經(jīng)義唯有死記硬背生搬硬套耳。連力主改革的王安石都嘆說：“本欲變學(xué)究為秀才，不料變秀才為學(xué)究。”

在人才的培養(yǎng)方面，宋朝缺乏一套完善的機(jī)制。宋初各地設(shè)立各大書院多為私人創(chuàng)建，后雖逐漸轉(zhuǎn)為公立，但由于理學(xué)興起，當(dāng)時(shí)教育仍以私人講學(xué)為盛。及至元代蒙古人入主中原，中國(guó)傳統(tǒng)文化在政治上遭受打壓卻仍在社會(huì)上得以維持，書院之功不可沒。

(4)明代

明代政府大力發(fā)展官辦教育，在一次大規(guī)模的統(tǒng)計(jì)中，全國(guó)各級(jí)從事教育工作的教官總數(shù)達(dá)四千余人，大大超過前代水平(北宋元豐年間僅為此數(shù)百分之一二)。但因?yàn)楫?dāng)時(shí)的教育過份依賴于政治，而明朝又是中國(guó)歷史上一個(gè)比較黑暗的時(shí)期，故明代官辦教育很難說令人滿意，對(duì)人才的培養(yǎng)及教育之功效實(shí)在有限。

科舉制度在明朝有一次較大改動(dòng)。其時(shí)由于報(bào)考人數(shù)增多，政府便將考試?yán)L(zhǎng)為“縣、鄉(xiāng)、會(huì)”三試，以便淘汰掉大多數(shù)應(yīng)考人。應(yīng)考者必須經(jīng)過秀才舉人進(jìn)士這三級(jí)跳，方能留京三年，再考入翰林，賺得一個(gè)好出身。有了這個(gè)好出身，則幾年之內(nèi)朝庭必委以高官。而在此之前，由科舉考試考出來的都是小官，干出了政績(jī)方可升職，在明代，大官都是考出來的，下層的秀才舉人是沒有機(jī)會(huì)升入上層的。把官員的提升選拔過程由考試加實(shí)習(xí)簡(jiǎn)化為單一的考試，這是明朝在歷史上一個(gè)退步。

(5)清代

清代是滿族入主中原，為維持其統(tǒng)治，科舉考試漸漸轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)愚民政策，其作用乃是給漢人中聰明才智之士一點(diǎn)希望，一點(diǎn)奔頭，使之不去造反而專心備考，顧炎武曾指出科舉八股之害堪比焚書坑儒，龔自珍也曾抨擊歷代考試制度是皇帝私心玩弄權(quán)術(shù)。此種觀點(diǎn)流行一時(shí)，逐漸演變成為現(xiàn)在我們對(duì)科舉制度的基本看法。但應(yīng)看到當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景乃是異族統(tǒng)治，漢人知識(shí)分子心有不服也不敢明說，只有如龔顧等人一般，將歷代考試制度一起批判了。及至滿清末年，革命風(fēng)潮涌動(dòng)，方有鄒容在《革命軍》一書中開列出一長(zhǎng)串清單說明滿漢二族在官員任命上的不公，直斥部族政權(quán)下的考試制度。

由于清代的統(tǒng)治者加強(qiáng)了思想文化控制，固當(dāng)時(shí)的教育制度亦乏善可陳。當(dāng)時(shí)公立學(xué)校名存實(shí)亡，書院尚有，及至清末廢除科舉，多改為新式學(xué)堂，名之不存。盡管在清末的書院中也曾出現(xiàn)過康有為、章炳麟、吳稚暉等人，但就普遍情況而言，其時(shí)書院的主要貢獻(xiàn)卻非是培養(yǎng)人才而是變作刻書藏書了?！都t樓夢(mèng)》一書的流傳，清代之書院實(shí)有大功。

(6)小結(jié)

縱觀中國(guó)整個(gè)教育考試制度的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在早期中國(guó)就已出現(xiàn)一套較為完備的人才培養(yǎng)與選拔制度，但經(jīng)過一次次戰(zhàn)亂，制度不斷被破壞又不斷被重建。由于時(shí)間的推移和歷史的發(fā)展，早期適用的制度到后來已有許多不適應(yīng)當(dāng)時(shí)情況的弊端逐漸顯現(xiàn)，如“進(jìn)士輕薄”。但是后人在重建制度時(shí)并未考慮到這些弊端，或者說為了一已之利看到了弊端但卻不去嘗試改革。等到這些弊端逐漸擴(kuò)大，造成學(xué)術(shù)敗壞，人才枯竭等惡果時(shí)才來匆匆打一個(gè)補(bǔ)丁。但由于補(bǔ)于制度未經(jīng)實(shí)踐操作，往往加重了惡果。

三，三個(gè)小插曲

(1)唐代的公卷通榜制

現(xiàn)代人在批判中國(guó)現(xiàn)行高考制度時(shí)往往列出的一條罪狀是“壟斷了通向大學(xué)的多元之路，使人成才的道路受到限制，一些聰明才智之士因分?jǐn)?shù)低而進(jìn)不了大學(xué)深造，其罪堪比科舉?！?

但就我所知，在唐朝，還有一種“公卷通榜”的亦可選拔少量特殊人才。所謂“公卷通榜”乃是指的“公卷”與“通榜”兩個(gè)內(nèi)容。”公卷是指考生將平日詩文送至中央大儒處，經(jīng)其傳閱評(píng)判，在評(píng)審圈中打響知名度。有人可能會(huì)聯(lián)想起今年高考時(shí)江蘇一考生的《赤兔之死》，但二者又不盡相同。唐時(shí)“公卷”乃是出于考前，未考之時(shí)已有一定客觀地位，不必再經(jīng)過考試，一經(jīng)推薦即可任用，比如李白當(dāng)官就不是考的。打個(gè)比方，我這篇文章如果被北大教授們看中了，高考之前就把我特招去，是為“公卷”。至于通榜，則是按照實(shí)際的輿論來排定選取知名之士，不考考場(chǎng)上一日之發(fā)揮。這里有個(gè)有名的故事，說是主考杜黃裳請(qǐng)考生袁樞擬榜，袁自列第一，無人不服，傳成佳話。

(2)八股文

八股文被人罵得很久了，仿佛一打它出生就是個(gè)為限制人思想而存在的壞東西，在此要做一個(gè)小小的翻案。

唐時(shí)科舉考的主要是古詩，因?yàn)椤霸姛o達(dá)怙”，考官面對(duì)眾多水平不一的詩文難判優(yōu)劣，故而改考律詩，限定平平仄仄的框框，等于列出一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)方便評(píng)判，這個(gè)制度好像沒看誰有過批判。

宋時(shí)考經(jīng)義，不幸大道理人人會(huì)唱，也是難分高下，有關(guān)部門漸漸定出一定格式，這就成了八股了。

前幾年有人批判過現(xiàn)行的應(yīng)度作文，說這是“新八股”，現(xiàn)在似乎有些改革了，每次高考作文或大賽作文改出來，我們都可以看到一些手法特別先鋒特別現(xiàn)代的作品。但這只是打破了平仄的框框，八股為害的真正根源產(chǎn)生在明朝。基本思想的限制一直未有突破，如果哪位考生真寫了一個(gè)與主流思想相悖的文章，文筆再好也逃不脫殘酷的評(píng)判。由此可知，對(duì)八股的批判，我們不應(yīng)滿足于平仄條框的突破，真正該做的是放寬主導(dǎo)思想對(duì)人的限制，認(rèn)真執(zhí)行一下早已提出的文藝“雙百方針”。

(3)明清兩代的進(jìn)士深造

明代在人才選拔上采用一中進(jìn)士即得良好前程的方針，此制弊端前文已述，清朝大致也是沿用了此制。

這些中了進(jìn)士的人在京期間可考入翰林深造，不考者亦可在此數(shù)年閑賦期間檢古書，搜古董，拜師訪友。有時(shí)放往外地出任閑差，又可一識(shí)當(dāng)?shù)仫L(fēng)土民情。此兩代杰出之士的學(xué)問大都如此養(yǎng)成。如清代曾國(guó)藩，中進(jìn)士不過三十余歲，卻已有遠(yuǎn)大前程在眼前，自己不必再為之操心，安心讀書便是。

與之類似的是我國(guó)現(xiàn)在的大學(xué)教育，多數(shù)人在進(jìn)大學(xué)之前還是除高中幾門課之外沒有任何學(xué)問基礎(chǔ)的，一經(jīng)大學(xué)中數(shù)年修習(xí)，出校時(shí)已具一定的學(xué)問根基----這根基自然不僅是老師教的，其中大半要來自大學(xué)里的自學(xué)。這種情況在前幾年表現(xiàn)得尤為明顯，其原因乃是早年大學(xué)生缺乏，一入大學(xué)門即前程光明，可安心讀書?，F(xiàn)如今大學(xué)生分配不易，眾學(xué)生兼職焉，打工焉，找工作焉，TOEFLE焉，GRE焉，“治藝者甚多而治學(xué)者少”(注4)。北大清華之類名校學(xué)術(shù)風(fēng)氣較其余學(xué)校為優(yōu)，師資基礎(chǔ)固是一方面，而名校學(xué)生不必為前程過于擔(dān)憂，可專心治學(xué)亦是一重要因素。

但無論如何應(yīng)看到，明清兩代的這項(xiàng)制度是建立在大制度缺陷上的，中國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)教育也是建立在高考制度的缺陷上的----很有人替那些被大學(xué)拒之門外，失掉文憑同時(shí)失掉深造機(jī)會(huì)的人來喊冤。因?yàn)楦呖即笾贫壬系倪@項(xiàng)小制度為中國(guó)培養(yǎng)了大量人才，人們對(duì)高考制度的缺陷一再寬容?，F(xiàn)在，這項(xiàng)小制度也漸漸失掉了它的魔力，我們還不應(yīng)該好好反省一下大制度嗎？

四，中國(guó)教育考試制度的現(xiàn)狀研究

自由主義者們一直是把教育做為一個(gè)自由的特例來看待的，按照柏林等人的觀點(diǎn)，教育的目的在于讓一個(gè)人在理性成熟之后明白自己當(dāng)初被迫做的事情實(shí)際上都是自己愿意做的(注5)。在此，我可以引用一位理性已經(jīng)成熟的北大博士生的話來說：“上了大學(xué)之后，回首一片茫茫，學(xué)過的東西大多是無用的和錯(cuò)誤的。(注6)”。當(dāng)然，并非社會(huì)學(xué)意義上的例證并不具備多少說服力，但應(yīng)該看到我們的教育自始至終是一種非自由的強(qiáng)制（余杰在《說還是不說》的序言里引用了一個(gè)洋人的話來說明這點(diǎn)），其強(qiáng)制力的來源是多方面的，有家庭，有社會(huì)等等。待到按它們的要求付出了十二年時(shí)間考上大學(xué)，有人就發(fā)現(xiàn)自己被強(qiáng)行欺騙了。我曾經(jīng)想過不被它欺騙，有朋友建議我不經(jīng)過高考而去北大做一個(gè)旁聽生，但因?yàn)檫@種欺騙帶有其強(qiáng)制性，我最終放棄了這個(gè)建議。旁聽固然可以培養(yǎng)人才，但從整個(gè)社會(huì)來講，人才的培養(yǎng)和選拔乃是一套相關(guān)制度，選拔制度沒有改觀，再多的人才培養(yǎng)出來對(duì)國(guó)家也沒有用處。很多談?wù)摻逃母锏奈恼轮荒苷勂湟徊徽勂涠?，割裂了學(xué)制與高考，這也正是我寫這篇文章的原因。

一項(xiàng)制度在使用了一段時(shí)間之后，諸多弊端便會(huì)顯現(xiàn)，如歷史上的科舉制，八股文，在創(chuàng)始之初皆不算壞，用上幾百年，后人看見弊端，為維持既得利益，不愿去改革，而只做些小修小補(bǔ)，結(jié)果往往是條框越來越多，束縛越來越緊，結(jié)果只是更糟。

由于二十世紀(jì)是人類社會(huì)發(fā)展最快的一個(gè)世紀(jì)，故而這個(gè)世紀(jì)內(nèi)的制度與現(xiàn)實(shí)相適的時(shí)間也變得更短。中國(guó)的高考教育制度使用了幾十年，弊端已經(jīng)出現(xiàn)了，并且在日益擴(kuò)大。何清漣把轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)問題難以解決歸咎于人文教育的不足(注7)，但我們?cè)诮逃矫娴膯栴}又豈只一個(gè)重理輕文？

魯迅曾經(jīng)感嘆說中國(guó)的改革太難，即使是搬張桌子改個(gè)爐子幾乎也要流血，不是大鞭子打來，中國(guó)自己是不肯動(dòng)的。現(xiàn)在包括何清漣所說的問題在內(nèi)的諸多由教育考試制度引出的問題已經(jīng)出現(xiàn)，改變是否已經(jīng)出現(xiàn)？

改革是要有付出的，要流血，教育改革同樣如此。當(dāng)年中國(guó)的第一所私立大學(xué)中國(guó)公學(xué)就是在陳天華蹈海之后建立起來的(注8)。出現(xiàn)以上需要的原因就在于改革必然會(huì)觸及舊制度下既得利益群的利益。當(dāng)年的百日維新“使全體文官失色，(因?yàn)?他們熟讀四書五經(jīng)和朱熹的注解，由科場(chǎng)發(fā)跡”，“幾百年來中國(guó)。。。。。。倚賴一個(gè)以文字見長(zhǎng)的官僚機(jī)構(gòu)。。。。。。若不宣告此類組織遲早必須更改，就無需說及改革(注9)”，其中有廢除八股文，“僅此一項(xiàng)就使全國(guó)知識(shí)分子恨入骨髓，因?yàn)樵谶@個(gè)世界上，除了八股文，他們?cè)俨粫?huì)其它的東西了，廢除八股文就等于把他們?nèi)柯裨?注10)”。

中國(guó)現(xiàn)階段實(shí)施的教育改革并非是要廢除舊制而建立新制，有人提出教育制度西化或是憑空構(gòu)建烏托邦，都是行不通的，因?yàn)橹袊?guó)有自己的國(guó)情，有世界上人數(shù)最多的學(xué)生群體，這都是現(xiàn)實(shí)，從來只有以制度適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，哪有什么“革命”是以推翻現(xiàn)實(shí)來適應(yīng)新鮮制度的？

現(xiàn)在我能聽到很多關(guān)于教改的建議，有的搬來牛津哈佛，想一夜之間趕英超美，此種“西餐叉子吃人肉”(李敖語)，不顧國(guó)情的想法上文已有評(píng)述，在此筆者還想評(píng)一下關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)化”的問題。據(jù)說這一提法產(chǎn)生于前幾年中國(guó)努力擴(kuò)大內(nèi)需之時(shí)，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上有巨大意義。2000年8月，厲以寧先生在廣東的一次講演上對(duì)該提法大加贊賞，批判了一下計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的老腦筋，同時(shí)為教育產(chǎn)業(yè)化勾劃了一副“收益-再投入-回報(bào)”以至發(fā)行債券，校辦企業(yè)上市這樣一幅藍(lán)圖。在此我只問一句，若是教育企業(yè)破產(chǎn)，股票摘牌怎么辦？老師怎么辦？學(xué)生怎么辦？下崗乎？

我們的高考教育制度使用了這么多年，已經(jīng)出現(xiàn)問題了，有人拿出了補(bǔ)丁，包括現(xiàn)在實(shí)行的“3加X”什么什么的，在我看來，少有適用的，這個(gè)問題值得有關(guān)方面重視，我的一個(gè)想法是逐步開放大學(xué)門檻擴(kuò)招的同時(shí)要多開出第二第三條入學(xué)之路，如果作為開端，唐代的公卷通榜就值得學(xué)習(xí)。社會(huì)上重文憑的風(fēng)氣應(yīng)該改變，卻不在一時(shí)所為，根本仍在教育考試制度。當(dāng)年說革命不是請(qǐng)客吃飯不是繡花不是溫良恭謙讓，但是我們?cè)诮逃贫确矫娆F(xiàn)在根本沒有什么改革可言，哪怕是請(qǐng)客吃飯繡花溫良恭謙讓，一個(gè)制度與一個(gè)制度同生共事的改革都沒有！

問題大概是看出來了，提出了一個(gè)修補(bǔ)邊角的藥方，也不知正確與否。根本醫(yī)治中國(guó)目前教育考試制度問題的藥方不是沒有，只是不需我一個(gè)高中生來開。只希望中國(guó)的有識(shí)之士能在認(rèn)清了形勢(shì)后，盡快找到它，這正是我寫這篇文章的目的。