序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇大學英語口語翻轉課堂的研究范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

1翻轉課堂的概念及特征

翻轉課堂教學是以建構主義理論為基礎，強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對學生的知識意義建構起組織、調控、評價等作用，徹底改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學模式。根據前期研究，翻轉課堂主要有以下幾方面特征：1）教學過程的翻轉。課堂教學過程通常包括兩個階段：知識傳遞和知識內化。知識傳遞過程通常由教師制作教學微視頻，讓學生課前自學，教師提供一定的在線指導和幫助；而知識內化過程則放在課堂中進行，教師通過布置一定的教學任務，開展會話、協(xié)作等教學形式組織、引導學生探究式學習，促進學生對所學內容的內化；2）師生角色重心的翻轉。教師是教學活動的設計者和研發(fā)者，是學生學習的引導者、參與者和促進者，是課堂教學效果的評價者；而學生真正成為課堂活動的主體，是問題的提出者，是知識的主動探究者和建構者，是課堂活動的主要參與者；3）課堂教學環(huán)境的翻轉。學生課前觀看教學視頻講解可以完全根據自己的學習進度安排學習，自主調節(jié)學習的步調和節(jié)奏。課堂中，師生之間、生生之間開展協(xié)作互動，大大提高了課堂教學的互動性和有效性。教師參與到學生討論中，可有針對性地因材施教，這種對話性“不僅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在對話中，教師和學生共同參與、合作、投入和創(chuàng)造相互交往活動，因此對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話……這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領”。（張金磊，王穎，張寶輝，2012）。

2大學英語口語課程應用翻轉課堂的必要性

2.1大學英語課程改革的要求

2004年，面對我國對外開放的日益擴大，對外交流與合作的快速發(fā)展，教育部于2007年7月正式印發(fā)了《大學英語課程教學要求》。《大學英語課程教學要求》對教學目標的描述是：“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”不難看出，隨著學習的不斷深入，口語教學目標的難度和深度也是逐步加大的，這要求大學口語教學要根據學生實際，在不同的階段采用不同的教學方式進行教學，因材施教，以保證學生口語水平的不斷提高。

2.2大學英語口語課堂教學現狀

由于英語口語學習的特殊性，20-30人的小班教學是比較理想的，但目前教學班級人數在40人以上，甚至60人以上的班都慢慢成為常態(tài)，這已明顯超出了英語教學系統(tǒng)的上限。由于大班教學的限制，口語課堂仍采用傳統(tǒng)的教學模式和方法，即以教師為中心，學生的主體地位體現不明顯，不利于學生在學習中大膽發(fā)現和探索問題；側重語言知識的傳授，忽視語言功能的掌握和語言實際應用，對學生實際能力、技能的培養(yǎng)不夠，良好的課堂生態(tài)環(huán)境的開發(fā)和創(chuàng)造有待進一步加強；學生英語語言的學習僅限于課堂，學生缺乏實際使用英語的環(huán)境，實際語境缺乏。在這樣的教學環(huán)境中，教師難以有針對性地開展個性化教學，學生的英語口語能力難以得到實質性提高。

3翻轉課堂在大學英語口語課堂教學的可行性分析

3.1大學英語口語課堂教學特點

一般來說，大學英語口語教學主要由五個階段組成：引導階段、講解階段、任務布置階段、任務實施階段及效果評價階段。引導階段主要通過讓學生閱讀材料、聽錄音材料、觀看圖片或視頻等提供下一階段所需的背景知識或信息。講解階段即教師通過解釋、示范、舉例等方式向學生介紹新的語言項目，使新內容在有意義的語境中進行。任務布置階段是依據教學目標為學生的口語表達布置任務。任務實施階段是學生的口語表達階段，開展交際性、創(chuàng)造性活動，是整個口語教學的重點所在。效果評價階段主要是教師檢查、評價學生完成任務情況，對學生的口語活動進行及時總結及修正，為學生提出必要的建議等。翻轉課堂的最大特點就是將知識傳遞過程放到課前，知識內化過程放在課堂，全面提升課堂的互動性。而大學英語口語教學的最終目標是培養(yǎng)學生的流利表達和有效交流，因此互動性是口語教學成功與否的關鍵。

3.2大學英語教師素養(yǎng)

新時代的大學英語教師具有較高的學歷，年齡結構越來越年輕化，一項針對大學英語教師素質的調查研究（戴曼純，張希春，2004）發(fā)現全國大學英語教師平均年齡為31.19歲，這樣年輕的教師隊伍接受及習得新鮮事物的能力強，對翻轉課堂教學有濃厚的興趣；且絕大多數教師具備較好的信息技術應用能力，在獲取網絡資源及多媒體課件制作方面有扎實的基礎；教師角色從課堂的主導者逐漸轉變?yōu)檎n堂的組織者、引導者、協(xié)調者和評價者，教師的課堂管理能力得到了明顯體現。由此可見，在翻轉課堂教學中，大學英語教師能夠將自己的優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，最大限度地實現有效口語課堂教學。

3.3學生對口語翻轉課堂適應能力

卜彩麗和馬穎瑩（2003）在對翻轉課堂的可行性研究中，針對學生的獨立學習能力、表達能力、發(fā)現問題能力、創(chuàng)新精神和意識及是否具有觀看視頻設備等方面進行了問卷調查在此基礎上筆者隨機挑選了本校200名不同學院不同專業(yè)的同學，就口語翻轉課堂可行性對學生做了一次問卷調查，統(tǒng)計結果見圖1，分析如下：（一）學生的口語表達能力。4%的同學認為自己口語很好，在課堂上能夠用英文表達自己的想法和觀點；28%的同學認為口語較好，在教師的引導下和一定時間準備的前提下可以用英文表達自己的觀點；60%的同學認為口語一般，需要提前準備才能在課堂上用英文表達；8%同學認為自己口語基礎較差，需要教師指導。此結果表明，學生在教師的引導和幫助下，在一定時間準備下，口語表達才能夠得到鍛煉。而在翻轉課堂模式下，學生有充分的時間參與師生、生生互動活動，如小組討論、角色扮演等，從而增強口語表達的互動性，調動學生的積極參與性，必然會大大增加學生開口說的機會和時間，促進學生口語水平的提高。（二）學生的自主學習能力。12%的同學認為自學能力很好，能夠完全自主學習；37%的同學認為自學能力較好，想學習的時候能夠自主學習；35%的同學認為自學能力一般，在沒有外界干擾的前提下能夠自主學習；16%的同學認為自主學習能力較差，容易受外界干擾。此結果和卜彩麗和馬穎瑩的調查結果相似，且翻轉課堂有利于促進學生的自主學習能力。（三）學生的課堂自我管理能力。14%的同學認為課堂上自我管理能力強，能夠根據課堂進度安排及任務進行自我管理；43%的同學認為課堂自我管理能力較強，絕大多數情況下能夠按照要求自我管理；36%的同學認為課堂自我管理能力一般，在感興趣的課堂活動中能夠進行自我管理；7%的同學認為課堂自我管理能力較差，需要教師協(xié)助管理。由此可見，絕大多數同學都能夠按照教學要求，充分合理利用課堂時間，實現有效的自我管理。

4結語

通過以上分析論證，筆者認為將翻轉課堂教學模式應用到大學英語口語教學中是必要的，也是可行的。通過教學過程的翻轉，教學重心實現了從教師教授知識到注重學生知識內化的轉移，學生在課堂上有更多的時間和老師同學進行互動交流，進行真正意義上的口語交際，學生的自主學習能力和合作學習能力也會相應得到提高。翻轉課堂引入大學英語口語教學，在一定程度上彌補了傳統(tǒng)教學模式的缺陷，學生的主觀能動性得到最大限度的發(fā)揮，成為我國實現教育信息化改革的新推動力。

參考文獻：

[1]卜彩麗，馬穎瑩.翻轉課堂教學模式在我國高等院校應用的可行性分析[J].軟件導報，2003（7）.

[2]戴曼純，張希春.高校英語教師素質抽樣調查[J].解放軍外國語學院學報，2004（2）.

[3]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海外語教育出版社，2007.

[4]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[5]張新明，何文濤，李振云.基于QQ群+TabletPC的翻轉課堂[J].電化教育研究，2013（8）：68-72.

作者:李賽男 單位:淮陰工學院外國語學院