序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇大學英語寫作中教師反饋分析范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

本文將從教師反饋的兩種主要形式——書面反饋和口頭反饋入手，以邵陽學院2018級文學院106名學生作為被試對象，對教師反饋能否促進學生寫作水平進行實證探討。教師反饋是大學英語寫作教學的重要環節之一，通過教師反饋，學生從中獲取作文修改信息，并針對性地進行改進，最終達到英語寫作水平提升的目的。但也有教師在投入大量時間和精力實施教師反饋后卻發現學生的英語寫作水平仍無實質性提高，“教師們通常花費大量的時間和精力對學生作文給出修改意見和評語，而學生們卻經常對教師的反饋意見斷章取義、生搬硬套，甚至置之不理，在修改文章時敷衍了事。”。那么，教師反饋在大學英語寫作教學中的效用性到底如何？本文將從教師反饋的兩種主要形式——書面反饋和口頭反饋入手，以106名學生作為被試對象，對教師反饋能否促進學生寫作水平進行實證探討。

1書面反饋

教師書面反饋是指教師通過書面符號對學生文章進行評閱，主要包括三種形式：書寫評語、標注問題和直接更正學生錯誤。

1.1書寫評語

書寫評語是指教師根據學生的文章進行籠統或具體評述，且評語內容有積極和消極之分。積極的評語對學生有激勵效用，消極的評語則會給學生帶來挫敗感。因此，教師在使用評語作為書面反饋時，要盡可能避免對學生文章進行消極評述。

1.2標注問題

標注問題是指教師對學生寫作中出現的語言錯誤進行標注。教師對學生文章中所出現的語言錯誤進行標識，能讓學生清楚看到自己文章中所出現的語法、詞匯、標點、句型等錯誤，并進行針對性更正。此種書面反饋形式一方面會讓學生更為關注寫作中語言使用的準確性，但另一方面，對于一些英語基本功欠缺的學生來說，教師僅標注了錯誤，他們根本就不知道錯在哪里，更不知道該如何改進，最終導致這些學生在修改作文時敷衍了事。

1.3更正錯誤

直接更正學生錯誤即教師發現學生寫作中的錯誤并直接進行修改。此種書面反饋會讓學生作文中的明顯錯誤得以更正，但也妨礙了學生自主學習能動性的發揮。對教師的更正，大部分學生只會走馬觀花般地瀏覽，少有人去思考：為何自己會犯這樣的錯誤？教師為什么這樣修改？更有學生將教師的更正信息束之高閣，他們認為錯誤既已被教師訂正，看不看都已無所謂。

2口頭反饋

教師口頭反饋是指教師通過與學生面對面的形式對作文進行評閱和修改，主要有師生共批和師生面批兩種形式。多數大學英語課堂學生人數眾多，一對一的師生面批實難開展。因此，教師在使用口頭反饋時，多選取師生共批形式，即教師和學生一起探討寫作中常出現的或易出現的問題，并一起探討解決。

3研究對象與過程

3.1研究對象

針對大學英語寫作教學中教師反饋的效用性問題，筆者以邵陽學院文學院大一106名學生作為測試對象進行探討。被試學生分別來自兩個平行教學班，由同一教師教授英語寫作課程，其中實驗1班54人，教師實施書面反饋；實驗2班52人，教師實行口頭反饋。

3.2研究過程

此研究過程分為三個階段：實驗前（評估被試學生英語寫作水平）、實驗中（采取兩種不同的教師反饋模式對實驗班級展開教學）和實驗后（對兩個實驗班級學生的寫作水平進行比較分析）。（1）實驗前：根據人數、高考英語成績、教育背景等，選取邵陽學院文學院大一106名學生作為被試。（2）實驗中：教師給兩個實驗班各布置四次難度系數一致的作文。在實驗1班，教師主要采取標注錯誤和書寫評語的形式進行書面反饋，學生需根據教師的書面反饋信息修改自己的作文，并上交進行二次評閱，如此反復完成三稿（終稿）。而在實驗2班，學生完成作文初稿后，教師會以師生共批的口頭反饋形式對作文進行評閱，學生在教師口頭反饋結束后根據反饋信息修改各自初稿，并上交進行二次評閱，如此反復完成三稿（終稿）。各班學生將第一次作文的終稿和第四次作文的終稿遞交給三位教學經驗豐富的教師進行評分。三位評分教師從邏輯（25%）、結構（25%）、措辭（25%）和句型（25%）四個方面入手，對每個學生的兩次作文終稿進行評定。（3）實驗后：對兩個班學生第一次作文終稿和第四次作文終稿中所出現的問題進行統計與分析，比較不同教師反饋模式下兩個班學生英語寫作水平的差異。

3.3數據統計與分析

本次實驗中，筆者主要采集和分析了兩個實驗班的實驗數據，包含兩個實驗班學生第一次作文終稿和第四次作文終稿的作文成績，以及兩個班學生所有作文訓練的初稿、二稿和終稿。

4研究結果分析與討論

通過對兩個班實施不同的教師反饋實驗教學，筆者收集兩個班學生第一次作文的終稿和第四次作文的終稿，并對兩個班出現邏輯混亂、結構失調、措辭不當、句型單一問題的學生人數進行統計和百分比換算。第一次作文終稿完成后，實施書面反饋的實驗1班在結構和邏輯上出現問題的學生要多于實施口頭反饋的實驗2班，但實驗2班在措辭和句型上出現問題的學生要多于實驗1班的學生。第四次作文終稿完成后，實施書面反饋的實驗1班在結構和邏輯上出現問題的學生要明顯比實施口頭反饋的實驗2班多，而實驗2班在措辭和句型上出現問題的學生則明顯多于實驗1班的學生。

5結語

由實驗1班和實驗2班的實驗統計結果可以得出：教師反饋在大學英語寫作教學中的地位是毋庸置疑的，通過教師反饋，兩個實驗班學生的英語寫作水平都有所提升。但不可否認的是，由于教師反饋形式的差異，學生在寫作水平的進步方面也具有差異性。總體來說，實施書面反饋的班級在措辭和句型方面的進步要多于實施口頭反饋的班級，而實施口頭反饋的班級在結構和邏輯方面的進步則要多于實施書面反饋的班級。由此可見，教師在采取教師反饋機制進行大學英語寫作教學時，可將書面反饋和口頭反饋結合使用，并根據學生寫作水平的提升情況隨時調整兩種反饋形式的應用，以將教師反饋機制的效用性發揮至最大。

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作者:汪虹 單位:邵陽學院外國語學院