序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學教研工作經驗總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

為推動學校教育信息化的快速發展，使數字化校園建設工作緊跟時代的步伐，邁上平穩、健康發展的快車道，文章在甘肅省民勤縣東關小學教育信息化工作經驗的基礎上，探討了如何以“一本+三線”推動學校教育信息化發展。

關鍵詞：

網絡環境；教育信息化；資源建設；“一本+三線”

為推動學校教育信息化發展，甘肅省民勤縣東關小學（以下簡稱“我校”）以“深化教研，切實提高教師信息化水平”為本，以著眼“愉快學習有效課堂”構建、學生成長、資源建設三個方面的發展為主線，力求綜合提升，形成了屬于學校自己的經驗與特色，對周邊學校的教育信息化工作起到了帶動作用。以下筆者將對我校教育信息化工作經驗進行簡要闡述。

一、“一本”

近年來，學校把“以研促教科研興校”提上了新高度，做了大量工作。一是在教研組內，以國家課程和校本課程實施過程中出現的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，解決教學中的實際問題，及時進行經驗總結和理論提升，以保證課堂教學改革實驗向縱深發展。二是在每個學期，學校都會爭取機會外派教師到教育信息技術化水平較高的實驗小學學習、取經。學習歸來對全體教師進行二次培訓，真正做到“一人出學，全體受益”。三是組織成立了“校長—教導處—教育信息化辦公室—名師工作室—教研組”五級培訓梯隊，對全體教師進行專門、系統、有針對性的計算機技術通識培訓。信息化領導小組利用甘肅省基礎教育網絡資源平臺和技術應用平臺組織教師借鑒先進的教學方法，與名師和專家零距離對話，共享優質資源，使廣大教師的教育信息化意識得到強化，能力得到提升，利用信息技術開展教育教學更為具體化、常態化。

二、“三線”

（一）創新應用信息技術，構建“愉快學習有效課堂”

我校課堂教學改革是以新課改背景下徐博承的《愉快學習有效課堂》一書的相關理念為依據，以信息技術在課堂教學中的創新應用為依托開展的。課堂教學改革的總體思路為：制定方案—理論學習—起草模式—示范引領—對比研討—課堂評優—模式完善—實驗推廣。為了擴大信息技術的利用率，切實提高教育教學質量，學校在以下幾個方面做了大膽探索：一是利用學校微信群和QQ群，加強各教研組對“愉快學習有效課堂”相關專著和文章的系統學習，使廣大教師能方便、快捷地明確“愉快學習”的魅力和要義。二是全校教師均開通了教師個人學習空間，實現了教師“人人通”，使教師能熟練應用國家、省級資源平臺的教育教學資源和學生進行愉快學習，高效溝通。三是充分利用一體機的直觀性和趣味性，開展信息技術在“愉快學習有效課堂”中的創新應用示范課、觀摩課活動、對比研究課，以及教學技能大賽，有效促進教師之間的交流共進和師生之間的和諧互動。四是鼓勵各學科組圍繞中央電教館備案的大課題《網絡環境下小學語文高效課堂課程設計的探索與實踐》積極申報子課題，一邊開展網絡環境下的課題研究，一邊總結經驗，撰寫相關教育教學論文，努力營造以研促教的、教學相長的育人氛圍。

（二）發展學生個性，堅持教育信息化發展導向

學校的信息化設施建設、內容建設、運行方式都力求符合學生特點和現代化的育人規律，尊重學生的主體地位，幫助學生平等、健康地運用信息技術，實現愉快學習和個性發展。學校各個班級都利用甘肅省基礎教育公共服務平臺建立了班級空間，有一部分學生還建立了個人學習空間。課前，大多數學生能夠利用網絡平臺接受教師的延展性作業，查詢學習資料，通過自主學習將課堂以外的信息資源引進到課堂學習中，初步形成了良好的課前預習習慣，學生的自學能力得到一定的提升。課堂上，師生、生生之間可以借助教師精心設計的學習任務單進行資源共享、問題討論、信息交流和成果展示。課后，學生能借助網絡學習空間和工具，適時就學習過程中產生的問題與教師、同學進行網上交流探討，學習效率大大提高。

（三）重視資源建設，把準教育信息化的關鍵環節

優質資源的建設和共享是教育信息化工作的重點內容，為了增加資源儲備，為今后的教育教學信息化應用提供有力的軟件支撐，學校一方面建立了教師原創教育教學信息資源應用、開發激勵機制，將教師錄制教學視頻、制作教學課件、撰寫優質教案、開發電子軟件等納入考核獎勵之中；一方面通過網絡下載和購買引進等方式將文本類素材、圖形（圖像）類素材、音頻類素材、視頻類素材、動畫類素材、試題、課件、教學案例等充實到學校資源庫，以備教師使用。

三、結語

篇(2)

賣票法

為讓教師及時搭乘“校本科研”這趟列車,培訓是最好的“火車票”。我們不苛求人人都會從培訓中得到“乘車的票”,但求有人能買到票上車。作為學校科研管理的領導者,服務教師開展好真實有效的培訓是搞好課題研究最好的動力。

對于一線教師來說,能夠一邊工作一邊把經歷過的事提煉出文字(隨筆、案例、心得體會等并進而上升為教育經驗總結與論文),也是一條步入科研的路。為此,我校嘗試了賣“引導教師做即時性研究再進入專題性研究”這張票:把“?”帶身邊――即時搜集,讓教師有問題意識;把筆用起來――即時積累,讓教師豐富研究素材;把事放大看――即時總結,讓教師學會提煉課題或是工作經驗。對于一個需長期去研究才能得出結論或指導我們工作的經驗與存在的困惑,那就需要我們進行小課題研究。通過從教師需要之處選擇實用的培訓,如,怎樣寫案例、反思、隨筆,怎樣寫小課題方案等。或者采用“請進來、走出去”的培訓方式。只要教師喜歡思考,初步有了研究意識,我想都離有效選擇小課題也就不遠了。另外,作為管理者也需要學會等待,對于部分“買票上車后不會看沿途的風景只有旅途勞累”的教師,請給他們一些時間,因為接受總需要一個過程。

買票法

旅客總是清楚了所要到達目的地之后,查看或詢問列車時刻表才會有選擇地進行買票。同樣道理,教師只有清楚了校本科研小課題研究是為了解決教育教學中有價值的問題,他才能主動去申請小課題研究。以前學校總是大會上強調哪些教師應參與科研,哪些教師自愿參與。到近年來學校規定了參加課題研究自愿,把此項工作納入了學校考核細則中。盡管還是有許多人不愿意參加,但畢竟有人參加啊。把列車時刻表――學校科研領導小組負責人帶領各教研組長靜下心來歸納在工作中尚需解決的問題整理成小課題張貼出去,任由教師選用或在此基礎上受到啟發自行申報課題或是直接加入不同級別的課題組。歸納出來的小課題,如:課后作業布置的研究、班干總輪換方式的研究、有效設計學生評價表的研究等等。只要是教師認為有可抓手的,“牽一發而動全身”主動買票旅游一番的必將越來越多。

檢票法

檢票員把票剪了個小口,這才是它生效的標志。同樣學校領導如能給教師所選的小課題把關,是對教師工作最大的負責。小課題研究要想有效,唯有為教師個人或小組的課題把關。我校以學年組或村校為單位填寫各團隊每人的課題名,待科研室批閱后給出相關意見修改后才能形成自己的小課題名,方可進行課題立項與研究。后來,為了節約時間,我們采用了電話或是郵箱、QQ群等方式與每位參與課題研究的人員進行溝通。溝通的時候不免要碰到三類人:一類是幫他起課題名的;二類是查找可借鑒的課題卷宗的;三類是請他人幫忙完善成課題名的。這里說說一類與三類的人吧。第一類幫起課題名的同時,你必須了解他處從事的崗位,需要引導老師一同找尋課堂教學中還存在哪些困惑整理成課題。第三類的需要把一些課題名縮小或是放大。如,“小學生行為習慣養成的研究”,縮小后為“農村小學生行為習慣的調查研究”“規范班級學生行為習慣的研究”“規范學生學習用品擺放的研究”這是把大課題縮小的例子。再如:“讓學生及時完成假期作業的研究”把問題放大為“小學生課業完成效果的調查研究”等,這是把問題放大的課題。

為使一線教師在工作中研究,在研究中工作,適時開展小課題來研究,選題是關鍵。掌握了賣票法、買票法、檢票法會讓一線老師選擇一個自己喜歡、適時的內容作為自己的研究方向,研究就成為可能。

篇(3)

大部分小學高級教師經過多年的成長后已經站穩了講臺,他們在教學實踐中積累了一定的經驗,形成了自己的教學風格,事業也進入相對穩定的時期。此時如果不能采取有效的措施,幫助他們實現專業水平的持續發展,這些教師的專業發展就由穩步提升步入停滯和退縮階段,表現出長時間的“高原現象”。隨著時間的推移,他們對教育教學的新奇感在慢慢地消失,擁有的熱情在漸漸地退去,對教科研、教學基本功評比等持冷漠態度。這種現象實在令人擔憂,持續下來將給學校、教師和學生帶來很大的負面影響。針對小學高級教師專業發展的“高原現象”,應該如何予以克服?

觀念轉換是基礎

第一,要確立終身學習觀念。科學技術的迅猛發展,使知識更新的周期日益縮短,已經到來的知識經濟時代更是一個終身學習的時代,因此作為人類文明傳遞者的教師,樹立終身學習觀念比其他人群顯得更為重要。而小學高級教師走上崗位已經多年,他們在學生時代中習得的知識是有限的,他們原來學的知識很快會過時而不適用,必須不間斷地接受繼續教育,以充實和更新自己的知識。作為小學高級教師,要有計劃地、認真地選讀一些教育科學與教學技術方面的理論著作,使自己在加深加厚理論底蘊的過程中逐步更新教育教學觀念,以開拓的視野和較高的起點指導教育教學實踐。教師應該成為一個“終身學習者”,培養自己的終身學習的毅力和能力,這不僅是學習化社會的要求,更是教師自身發展的需求。

第二,要確立由“匠”到“家”的職業理想。要想把學生培養成具有創新精神的人,教師就首先要做一個具有創新精神的人。而一個平庸的“教書匠”往往會墨守成規,人云亦云,缺乏個性和創新,在“高原”上迷途忘返。這要求我們不能甘愿做“匠”,而要追求做“家”――做一個教育教學中獨立思考,對理想執著攀登的具有科研能力的“教育家”。對于有一定工作經驗的小學高級教師,應該樹立“教師即研究者”“課堂即研究室”的觀念,在職業生涯中勇于質疑自己、挑戰自己,不斷對自己的教學進行反思和批判。追求向科研型轉變、成為“教育家”的職業理想,是新課改的必然要求和教師喚醒自我價值的需要,也是教師突破“高原現象”,實現可持續發展的第一推動力。

自主實踐是關鍵

教師要積極參與自主實踐,在行動中積累逐步完成從經驗型向研究型的轉變,成為一名“學有進展”“教有特色”“研有成效”的教師。

1.在研訓中收益。教師作為專業技術人員,過去師范院校中的教師技能培養不可能受用終生,在漫長的教學生涯中還必須接受各種培訓。教師要發揮協作互助精神,積極參與集體備課,共同鉆研教材;積極參與“聽、說、上、評”系列研訓活動,在研訓活動中學習同行成功的教育實踐,研究其中所蘊含的先進觀念,學習同行思考、實踐現代教育觀念的思想方法。“他山之石,可以攻玉”,善于向同行學習,從某種程度上是充實自己、完善自我的一條捷徑。事實上,我們現在所經歷的,往往是別人曾經歷或者正在經歷的,學習、借鑒他人實踐經驗,或許會使我們在黑暗中的摸索變得豁然開朗。

2.在反思中提升。自己或別人成功的經驗,尤其是失敗的教訓,都是一筆極其寶貴的財富。留心積累,勤于反思,善于反思,不僅有助于我們少走彎路,提高工作效率,還是幫助我們突破“高原現象”的良方。一方面,要反思成功處,對自己教學實踐中的恰當的教學設計、敏銳的教學機智、成功的教學個例進行梳理,寫成教后記、案例分析等,以便在以后的教學中不斷地去揚長。另一方面,要反思失敗處,新課程強調師生互動,因而影響教學的動態因素很多,教師很難把握每一個細節,教學中難免會出現疏漏之處。我們要客觀地面對失敗,及時記錄、思考,尋找問題的根源,以便在今后的教學中不斷地補短。反思記錄寫好后,不能束之高閣,要與他人共同探討,在探討中更好地得到提升。

3.在科研中收獲。教師專業化成長與發展的著力點就是要把教育理論的學術研究回歸到鮮活的教學實踐之中,使教育理論研究與教學實踐得以充分的交融。只有積極地參與到課題研究的實踐中,可以比較系統、完整地學習和運用一些科學的教育教學理論,教師的教育教學工作才能由“經驗型”轉向“科研型”。在科研過程中,要把低層的經驗升華為高層的理論,就一定要勤于動筆,把在工作中的思考和探索提煉出來,寫教研案例、教學隨筆、教育故事、教學評析、教學反思錄、經驗總結、論文等都是實現這種升華的好形式。這些寫作看似事小,如果貴在堅持,日積月累就會達到從量變到質變的飛躍,獲得不小的收獲。

4.在博客中交流。“博客”這個網絡新興寵兒的出現很大程度上改變了我們教師的生活。借助教育博客,教師可以發表自己的教育文章,傳播自己的教育思想,它促使教師自覺地進行網絡閱讀,從而改變教師的學習方式,使教師在網絡環境下的自主學習、終身學習、自我更新成為現實可能。教師要及時記錄下日常教學的感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄,并堅持通過教育敘事、教學隨筆、教研論文、課題成果等形式,將教學中的得與失寫下來,在博客中進行交流。在相互的交流中進一步思考挖掘、提升自己的教學潛力,形成屬于自己的資源積淀,而這個積淀的過程,也正是專業發展的過程。

機制激勵是保障

1.小學教師職務評審制度急需改革。在我國現行的小學教師職務系列中僅設有中級職稱和初級職稱,小學高級教師為中級職務,小學一級教師、小學二級教師為初級職務,另外小學教師可以通過評選(小學)中學高級教師(一般稱之為小中高)取得高級職稱。但這種高級職務在小學設置比例少得可憐,如目前我省的小中高的設置比例僅為1.5%,遠遠落后于中學中高級職務的設置比例,存在著極大的差距,并且評定須由省級層面操作。這種現象對小學教師而言很不公平,也很不利于小學高級教師的專業發展。試想一個大專以上的畢業生分配到小學任教,通過自己的努力,順利的話,6年便可評上小學高級,可能因為再向上評高級職稱條件的苛刻而望而卻步。在今后漫長的職業生涯中,難免會處于得過且過、混日子的狀態,在“高原”上迷失努力的方向。因此改革現行的小學教師職務評審制度刻不容緩,去年上海市把小學高級職稱的比例調整為10%～15%就是一個很好的改革例子。

2.完善學校教師的績效考核評價體系。建立和完善機制是激勵教師持續發展的不竭動力。對教師的考核評價是學校為了及時掌握每個教師的思想狀況、 業務水平,找出他們的個人優勢與不足,甄別他們的工作效能和個人才能。科學、合理的考核評價體系,對規范和強化進入“高原”狀態的小學高級教師的職責行為,增強其責任感,調動他們履行現職職責的積極性,起著十分重要的作用。為此學校應以“促進發展,體驗成功”為目的,通過教代會不斷完善教師的績效考核評價制度。同時運用“發展記錄袋”為每個教師記載一學期來的工作足跡,舉行發展檔案展評,既讓教師看到自己的工作業績,體驗成功的樂趣,又讓他們看到同事的發展進步,激勵自己不斷超越“昨天的自我,身邊的榜樣”,使教師時刻保持專業發展的沖動和欲望。

篇(4)

驗;理論素養;專業發展

【中圖分類號】 G633.3

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）

10―0038―02

當前很多中小學采用“師帶徒”、“導師制”等形式，加強對新教師專業發展的培養，但教育資源相對貧乏的農村中小學，能夠勝任新教師導師的專家型教師寥寥無幾。為能更好地完成對新教師專業發展的培養工作，也促進輔導教師自身專業發展，農村中小學擔任新教師輔導工作的教師，需要積極提煉教學經驗和提高教學理論素養，積極提高關于教師專業發展的知識素養，重視合作交流素養。

一、教學經驗與教學理論素養

許多一線教師感到教育教學理論的學習難以指導自己的實際教學，從而輕視理論，教學經驗大多是從自己的教學實踐中積累的感性經驗，缺乏理論性提煉，難于支持對新教師的輔導。“教育學的影響是情景性的，實踐性的，規范性的，相關性的和自我反思性的”。情景性，實踐性表明教師的教學行為強調教學實踐的經驗，教學經驗保證教學行動中抓住具體難以預見的教育情景，并能不假思索地作出教育學上的反應;而規范性，相關性和自我反思性則強調教育教學的科學理論性，即教育行動從教育的觀點，原理，道德上有理有據，并能負責任地反思教學行為是否恰當，正確，合理。在教學實踐中，要積極地將教學經驗總結與教育理論學習相結合，即積極地發現教育教學問題，結合理論學習尋求解決辦法，積極審視自己的教學行為，分析、反思、改善自己的教育教學行動，展開構建性學習，自主性教研。

教學反思是教學經驗總結和教學理論學習相結合的重要橋梁。教學反思作為一種行為，指教師將自己教學實踐作為一種可以客觀認識的對象進行審視、分析的過程，意味著教師站在教學實踐之外的立場，對某些問題進行嚴肅的，持續不斷地深思，具有很強的批判性，意在希望改變那種隨意的盲目的依靠習俗或權威的思維習慣。反思作為一種行為，不能與教學實踐活動同時展開，而真實的教育情境充滿著“復雜性，模糊性，不穩定性，獨特性和價值沖突”，因此教師如果僅僅將反思作為一種行為來理解并指導自己的教學，教學就容易失掉生機。反思意味著對自身意識的覺察，即伴隨教師對其自身教學行為的覺察和覺醒，使教師在與學生的互動交往中，能敏感地覺察到，捕捉到賦予教育意義的機會;也意味著在先地、有預期地、積極主動的意向性的構建力量。這種反思意識越強烈，教師就越容易抓住教育機會，越能自覺地運用教育理論，教學機智也就越容易被激發。反思意識支配、指引著教師的教學實踐，貫穿于教學實踐的細節之中，而反思意識的培養要依靠反思行動。積極地、長期不間斷的教學反思，促進教師真正意義上理解、應用和豐富教育教學理論，實現知行統一，提升教育教學的診斷能力。而高超的教育教學的診斷能力，是勝任新教師導師的重要素養。

所謂教育教學的診斷能力指對教育教學中的某些現象，某些問題，既能從理論的高度給予深刻的剖析，又能以自己的教育教學經驗提出合理的應對策略，對其他教師有切實的啟發意義。輔導教師依據教學診斷，在輔導新教師教學實踐的過程中，能避免生硬地將自己的教學經驗“移植”給新教師，能夠從根本上側重指導新教師在教學設計、上課、課堂管理、反思性教學等教師專業基本功的訓練，也能夠理清教師面臨的主要困難而給予適時的幫助，也有助于指導新教師根據自身特色揚長避短，磨礪適合自己的教學風格。

二、提高關于教師專業發展的知識素養，了解新教師的特點與困難

對教師專業發展有一個整體的認識，側重了解新教師的特點和面臨的困難，有助于對新教師的專業成長實施科學的、有針對性的輔導與引領，同時輔導教師也對自己在教師專業發展歷程中的階段性特征有一個科學的認識，更好地實現教學相長。

隨著現代教育的發展，教師專業發展的內涵被不斷地豐富，“教師專業發展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發展，還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。”個體教師專業成長呈現出階段性發展的特點，新教師、熟手教師、專家型教師，不同的發展階段又呈現出個個亞階段，教師在認知、人格、工作動機、職業動機、學校情景等方面呈現不同的心理特征。作為新教師的輔導教師，提高這方面的知識素養，了解教師合作、教育生態化等前沿研究成果，開拓眼界，對自己的發展和對新教師的輔導都更趨于理性，激發更高層次的創造性。

任何一個專業活動領域內的新手要成長為專家都至少需要十年的工作經驗，即所渭的“十年規則”。由于教學問題的高度復雜性，新教師成長為熟手教師，再由熟手教師成長為專家型教師甚至需要更長的時間。教齡在0～3年的教師，一般稱為新教師，在這個階段，教學上存在很多困難，角色轉換與人際交往、心理健康方面也普遍存在困難。

一般新教師正處于成人初期，面臨著脫離父母的經濟獨立，脫離對父母的心理依賴，面臨婚姻的家庭角色轉換。而面對全新的工作環境，由學生角色到教師角色轉換突然，心理調適困難。相比之前的學生時代，多數時間與同齡人相處，而工作崗位上需要與同事、領導、學生、家長等各方面人士打交道，角色轉換突然，溝通經驗不足，容易導致人際關系緊張。融入學校文化與人際關系上的困難容易造成新教師人際敏感，偏執等方面的心理問題，在教學工作中有較強的被理解、安慰和鼓勵的心理需求。

三、提高交流合作素養，促進共同提高

篇(5)

關鍵詞：小學語文；有效；課堂思考

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-06-0197-01

教學研究是提高教學質量的可靠保證，教研中，我們常會探討：怎么樣的教學才算好的教學？高效率無疑是一個重要的標準。特別在轟轟烈烈的課改背景下，我們更需要冷靜反思課堂教學的有效性問題。

一、什么是有效教學

孔子說：“舉一隅不以三隅反則不復也。”捷克的著名教育理論家和實踐家夸美紐斯在他的《大教學論》扉頁上指出，寫作此書的主要目的在于“尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。”這些都是對教學有效性的闡述。

有效教學的評價標準是學生的有效學習，其核心是學生的進步和發展。教學是否有效，關鍵是看學生的學習效果，看有多少學生在多大程度上實現了有效學習，取得了怎樣的進步和發展，以及是否引發了學生繼續學習的愿望。整合、協調地實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“的“三維目標”是學生進步和發展的基本內涵。如果背離或片面地實現教學目標，那么教學就只能是無效或低效的。學生的進步和發展則是通過合規律、有效果、有效益、有效率、有魅力的教學獲得的。

二、有效課堂教學的策略

1.轉變教學觀念，實現師生互動

關注學生，尊重學生的主體地位，讓師生在課堂教學中充分、高效互動是從根本上克服傳統課堂弊端的出路。課堂教學中的單調（聽講）、單項（師生）、單一（教材）、滯后（反饋不及時）、被動（老師逼迫學生學習）的境況限制了學生的手腳，扼殺了學生的思維。教師要秉承“通過學生、為了學生、圍繞學生、激發學生、服務學生”的宗旨，通過一個轉變（師生角色的轉變）、兩個前置（問題前置、學習前置）、三種方法（自主、合作、探索）、四種形態（展示進行交流、點撥實現提升、糾錯進行落實、開放實現拓展），實現教師真正地關注學生，與學生互動共成長。

2.明確教學目標，落實“堂堂清”

教師的課堂教學要做到一切以學生為中心、以目標達成為核心。由注重課堂環節、程序的編制到更加關注學情、氛圍和師生、生生關系。從最后一名學生抓起，人人學會是目標。懂得用一種思路做十道題，不如一道題找出十種思路。揪住一個知識點“無限”放大，四處出擊，形成上掛下聯，左顧右盼。每個老師都要致力于學生學習能力的培養，不斷培養學生的思維力、生成力、表達力，解放學生，解放自己，降低課堂精力流失率，提高學習效率。讓課堂的高效率、高效益、高效果，學生的身動、心動、神動和肯學、想學、會學成為課堂的基本元素。圍繞課堂教學目標，落實“堂堂清”。該掌握的要當時掌握；該會運用的，要當堂運用；該檢測的要當堂檢測。

3.改進教學方法，打造“生本課堂”

教師在課堂教學中要積極改變學生學習行為，轉變學生學習方式，重在引導學生小組學習，做到獨學，對學，群學，鼓勵學生獨自思考，合作探究，相互質疑。通過展示實現交流、通過糾錯實現落實、通過點撥實現提升、通過開放實現拓展，教師在教學互動中，要充分實現師生之間的預習交流、分配任務、合作探究，展現拔高、穿插鞏固、達標測評。教師課堂教學中要一看學生在課堂上參與的人數，保證絕大多數學生參與；二看學生參與的質量，語言表達是否通順，態度是否積極認真，情感是否投入，精神是否飽滿，板演書寫是否整齊工整，詞、句符號、公式的使用是否正確；三看學生的預習筆記，檢查“預習”情況，以便教師可以根據學情適時導入下一個環節，準確做好課堂決策。通過“三看”，關注學生的自主程度、合作效度和探究深度，致力于高效課堂。

4.加強課堂管理，拓展“課堂空間”

高效課堂中，教師是引導著、策劃者、合作者、服務者、開發者，加強教學管理特別是課堂管理是實現有效教學，進而達到高效教學的基本前提。課前教師要認真備課，編制導學案和改寫導學案，讓教學案成為學生學習的路線圖和方向盤；學生課前要進行充分的預習，師生由此構成相同的經歷，有備而來。課中教師要重申目標，達到具體、明晰，老師要進行學情調查、問題匯總，解決互動的針對性問題，根據問題在講解，直擊問題，精講點撥，在關鍵時刻點關鍵問題，要當堂檢測。課后教師要做好課后反思，實現自己的專業發展，學生要做到課堂問題的堂堂清。對解決不了的問題、疑惑，首先要求教于同學，其次求教于老師，落實學習目標，完成堂堂清任務。

5.做好教學反思，完善教學藝術

篇(6)

[關鍵詞]全日制教育碩士 專業學位 實踐能力 培養模式

[中圖分類號]G643 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-0103-05

[作者簡介]段作章，江蘇師范大學教科院院長、教授，（江蘇徐州 221116）

一、教育碩士專業學位研究生教育及其問題

2009年3月，全國專業學位教育指導委員會年度工作會議提出，要積極推進專業學位研究生教育，將碩士研究生教育從以培養學術型人才為主向以培養應用型人才為主轉變，實現研究生教育在規模、質量、結構、效益等方面的協調、可持續發展。由此，全日制專業碩士這一新的培養目標開始進入人們的視野，我國研究生教育進入了一個新的改革探索階段。

專業學位（professional degree），是相對于學術型學位（academic degree）而言的學位類型，其目的是培養具有扎實理論基礎、能適應特定行業或職業實際工作需要的應用型高層次專門人才。專業學位與學術型學位處于同一層次，培養目標各具特色，培養規格各有側重。學術型學位按學科設立，以學術研究為導向，偏重理論研究與創新，旨在培養大學教師和科研機構的研究人員。而專業學位以專業實踐為導向，重視實踐和應用，旨在培養掌握某一專業領域堅實的理論基礎和寬廣的專業知識，具有較強的分析解決實際問題能力和良好職業素養的高層次應用型專門人才。就全日制專業碩士而言，除了與學術型碩士存有差異外，與以往要求的“具有三年以上工作經歷的在職人員”方可攻讀專業碩士學位也不同，它以應屆本科生畢業生為主，學習方式是集中在校學習兩年，同時授予專業碩士學位證書和研究生學歷證書。

全日制教育碩士專業學位研究生教育的培養目標是“臨床專家型”中小學教師，其素質特征表現為：具有良好的學識修養和扎實的專業基礎，具有較強的教育實踐能力，能勝任相關學科的教學工作；教育學、心理學理論基礎厚實，具有較強的教育問題意識和教育研究能力；能在現代教育理論指導下合理運用所學理論和方法，熟練使用現代教育技術解決教育教學中的實際問題，創造性地開展教育教學工作；具有濃厚的中小學教育志趣和關愛學生的教育情懷，能以教育者的“慧眼”和“心智”引領學生全面而富有個性化地發展。他們是未來人民教師的預備隊。在培養方式上，重視理論與實踐相結合，要求從中小學聘任富有實踐經驗和指導能力的高級教師擔任實踐指導教師，實行雙導師制；注重實踐教學，要求在中小學建立穩定的教育實踐基地，學生在學期間的實踐教學時間不少于半年。我國碩士研究生教育實現以培養學術型人才為主向以培養應用型人才為主的轉型，順應國際潮流，是我國研究生教育改革發展的客觀需要。全日制教育碩士專業學位研究生以其獨有的教師職業定向性、實踐取向性等特征，日益受到人們的重視。

從全日制教育碩士專業學位研究生教育的初步實踐來看，尚存在著培育者思想認識不夠到位、培養模式簡單移植學術型研究生教育模式、實踐教學難以落實、畢業生缺乏競爭優勢等問題。其中，最為突出的問題是實踐能力培養問題，具體表現在三個方面。

1.實踐教學目的不明確

“臨床專家型”的目標取向，決定了全日制教育碩士的教育教學實踐比本科師范生的實踐教學有著更高的目標要求。但從目前的教育實踐來看，由于各培養院校對實踐目的認識不到位或缺乏足夠的實踐導師等原因，普遍存在著將全日制教育碩士的實踐教學等同于本科師范生實踐教學的現象，組織形式相同，實踐教學要求也大體一致，基本上是對本科師范生實踐教學的簡單重復。全日制教育碩士沒有得到專門的、高水平的教師職業訓練。

2.實踐鍛煉時間得不到保障

教育部規定的專業學位研究生在學期間，必須保證不少于半年的實踐教學要求很難得到貫徹落實。主要是迫于當前應試教育的壓力，中小學普遍缺乏接受研究生教育見習、實習的熱情，即使礙于情面勉強接受了，也根本不敢放手讓研究生實習1個學期，更遑論1個學年。在實際操作中，優質學校（意味著有優秀教師）接受研究生實習，安排課堂教學實習的機會較少；而一般學校（意味著較少或沒有優秀教師）比較樂于接受研究生實習，但基本是為實踐而實踐，缺少有效指導，研究生的教學能力難以獲得有效提升。鑒于此，有些高校為了避免麻煩而采取“自找門路、分散實習”的辦法。這種實習可能因缺少指導和管理而難以保證質量。有的高校甚至減少實踐教學環節，這直接違背了全日制教育碩士學位設置的初衷。

3.實踐能力得不到有效培養

具備深厚的學科專業理論知識和較高的學術水平，同時具備基礎教育實踐經驗和實踐技能的雙師型教師，是教育碩士專業學位研究生對導師隊伍的特殊要求。然而，現實中雙師型素質的教師嚴重不足。高校的教育碩士導師大多由學術型研究生導師兼任，他們雖然具有深厚的專業理論知識和較高的學術造詣，但對基礎教育改革發展現狀和動態知之甚少，缺乏基礎教育實踐經驗，指導教育碩士專業學位研究生常有不得要領、力不從心之感。而從教育實踐基地聘任的指導教師，雖然具備豐富的實踐經驗和較強的教學實踐能力，但能夠將教育教學實踐升華到一定理論和學術高度并加以認識分析的卻又很少。由于實踐指導教師的缺乏，出現了全日制教育碩士實踐指導教師與本科師范生的實踐指導教師處于同一層次和同一水平的現象，難以保障教育碩士更高目標、更高要求的教育教學實踐質量。

二、“四習一體”實踐能力培養模式構想

全日制教育碩士專業學位的“專業性”要求教育碩士在學期間必須保證從事不少于半年的實踐教學。如何理解“實踐教學”的內涵是能否貫徹落實實踐教學的前提。如果把“實踐教學”理解為到中小學“真刀實槍”地開展課堂教學，在目前學校和家長普遍看重分數的背景下，為期半年的實踐教學確實難以安排落實：我們認為，實踐教學和教育實習不可劃等號，不能把實踐教學簡單看成是進入課堂教學實習這一單一形式。其實，除了教育實習外，實踐教學還包括觀察了解中小學教育教學活動規范和章法的教育見習，考察教育現狀的調查研究，參與教育行動研究，以及深入中小學感受體驗教師的教育生活等等。同時，在高校教師教育綜合實訓中心（基地）的微格教室、教學實驗室進行的課堂教學模擬訓練、班級實務管理模擬訓練、教學設計與說課訓練、優秀課例研究、優秀教師成長個案研究、班級管理案例分析等，都屬于實踐教學的形式，對于教育碩士研究生專業實踐能力的培養均具有很強的可行性和實效性。

基于這樣的理解，筆者提出“四習一體”教育碩士實踐能力培養模式的初步構想。“四習”（共20周）是指見習、演習、實習、研習四種教育實踐活動形式。“四習一體”旨在形成前后銜接、內在統合、逐次推進、螺旋式提升的實踐能力訓練機制。

1.見習（3周）

對于全日制教育碩士專業學位研究生來說，教育見習仍是十分必要的，因為他們在本科學習階段的教育見習活動是比較薄弱的。而在考研期間，所在高校鑒于目前“考上研究生就算就業”的就業考核導向，通常對準備考研的學生開放綠燈，在教育實習方面網開一面，考研學生甚至可以不參加教育實習（教育實習和考研準備均為第七學期），因此許多研究生沒有進行過教育實習。與在職教師攻讀專業學位相比，全日制教育碩士研究生的最大差距就是缺乏實際從教經驗，實踐性知識嚴重不足，嚴重制約著他們對教師教育理論課程的理解和體驗。通過見習，走進中小學參觀了解學校基本情況，包括學校特色、中學生特點、規章制度、日常工作、教學改革現狀等，感受教師職業生活，形成感性認識，無疑有助于他們理論聯系實際地學習理解教育類理論課程。古人云：“百聞不如一見。”通過“見”，才能真正了解教師這一職業的崇高與偉大，了解中小學教育教學工作的特點以及中小學教學改革的現狀等。見習的內容包括課堂教學、備課和實用教案編寫、課后答疑和作業批改、班主任工作、第二課堂活動等等。見習要抓住課堂教學這一中心環節，培養學生熱愛教師職業的初步感情，初步認識當今中學生的現狀，熟悉中學教學和管理工作，了解中學教學改革及研究的現狀。見習宜采用“集中見習與分散見習相結合”的方式，通過觀摩“備課、說課、上課、評課、研課”等教育實踐，豐富學生的教育實踐經歷與體驗。

2.演習（3周）

演習是指在見習的基礎上為教育實習而開展的備課、說課、上課、評課等模擬演練。演習訓練的目標包括：通過演習，初步感知中小學教師教育教學工作的基本內容和教學常規要求；將教育教學理論知識運用于教育教學實踐中，初步掌握教師必備的教學技能，為順利開展教育實習打下良好基礎；鞏固、應用、驗證教育教學理論，深入理解和把握教師教育教學理論知識。演習可以結合教育理論課程教學穿行，也可以相對集中一段時間進行。無論分散演習，還是集中演習，都需要教師精心設計演習方案，細化操作流程，加強點評指導，如此方可保證演習的效果。比如模擬上課實施流程設計，教師依據不同課型選擇部分教學內容，選取部分學生在課堂中進行模擬上課；針對模擬上課情況，教師講評，學生互評，特別指出優點以及改進意見；組內模擬上課，每位學生在小組內模擬上課，組內點評；優秀課例展示，每組推選一名學生在班級模擬上課，展示小組模擬上課成果。再如，評課演習設計。第一步為評課內容設計。可以播放優秀教師示范課光盤、或者任課教師自己錄制的一線教師教學光盤，在班級集中進行評課；可以與模擬演練上課相結合，對學生的模擬上課活動進行評課；可以結合微格教學錄像，師生針對教學內容或教學技能進行評課。第二步為評課標準設計。從教學的目標、內容、方法、過程、效果五個方面結合教學基本功進行總體評價和針對性評價，旨在引領研究生樹立有效課堂教學的全面觀和系統觀。第三步為評課要求設計。每位學生提交2篇針對某一節課的評價報告，培養學生教學評價方面的反思意識和總結能力。

3.實習（10周）

實習是指研究生走進實習基地學校，在指導教師的引領下獨立開展課堂教學、班隊管理、教育調查等活動，經受實際歷練，豐富實踐知識，切身體驗為師之甘苦，全面鍛煉提升其綜合素質。教育碩士研究生經過了校外見習和校內演習兩個階段的訓練，已初步具備了教育實習的理論基礎和前演性能力，但還缺乏教育實習的實戰經歷和實踐能力。教育實習要著重強化教育教學和學生管理的實戰性和實踐性，能切實鍛煉和提高實習生的教育教學和學生管理實踐能力。在教育實習方式上，各高校先后嘗試過分散實習、集中實習、委托實習、頂崗支教實習、全程浸入式實習等形式。從實習效果看，比較理想的還是“統一安排、集中實習”模式。其優勢在于，集中實習通常實行雙導師制，通過高校教師的理論指導和中小學教師的實踐指導，可以實現教育實習效果的最大化；實習生有一種集體歸屬感，便于相互之間的合作教研、切磋、啟發，有利于保證教育實習質量。

4.研習（4周）

研習是在實習之后為進一步鞏固擴大實習成效，提高研究生對基礎教育教學工作的理性認識而開展的課堂案例研究、教育調查研究、名師成長個案研究、教改范例研究等實踐教學活動。“研習”活動的目標定位包括三個方面。一是知識目標。通過教育研習，從理論上反思總結教育實習中的得與失，并采取措施查漏補缺，形成以學科教學知識為主體的（包括教育心理知識以及相關學科知識）結構合理的專業知識；掌握課例研究的程序和方法論知識；學會并運用班主任工作經驗總結的一般方法；掌握教育研究的常用方法和撰寫教育調查研究報告的基本思路與技巧。二是能力目標。根據“經驗+反思=成長”的理念，以課例研究為載體，提升從教能力；以班隊管理經驗反思為載體，提升班級管理能力；以教育現狀調查為載體，提升教育研究能力。三是情感目標。從活生生的、親身經歷過的教育實習事例中總結和反思教師愛崗敬業的真諦，從中小學指導教師身上體驗教師職業的幸福感，認識基礎教育與國家發展的關系，提高師德水平，更新教書育人的理念和方法。

通過見習、演習、實習三個環節的實踐學習，教育碩士研究生對于課堂教學、班級管理、教育現象與問題已經積累了比較豐富的感性認識，正渴望從理性認識的高度對自己的教育行動進行反思、研究、改進。研習活動的設置，恰好可以滿足教育碩士研究生的“渴望”，對于研究生理性化地認識自身的初步教育實踐，提升備課、上課、說課、評課的設計與實施能力，乃至將初步教育實踐中積淀的緘默知識“顯性化”，均具有重要意義和價值。

三、“四習一體”實踐能力培養模式的理論依據

1.“四習一體”實踐能力培養模式符合教育碩士專業能力的形成發展規律

教師教育實踐表明，師范生專業思想和能力的形成，不是靠單純的理論教學或短期“突擊性”實踐鍛煉所能解決的，它需要一個反復的、系統而連貫的實踐訓練過程。從專業能力構成來看，教育碩士的專業能力既包括傳統的“三字一話”基本技能，又包括備課、說課、上課、評課的教學能力和班級管理能力，還涵蓋了教育研究能力、課程資源開發能力、合作共研能力、心理健康教育能力等。應該說，全日制教育碩士研究生在本科學習階段已經或多或少地經歷過實踐教學訓練，不同程度地具備了“三字一話”基本技能和課堂教學能力，但離“臨床專家型”教師素質還相去甚遠，僅靠低水平的一次性實習很難解決問題。“四習一體”實踐能力培養模式貫徹“針對性訓練”的理念，強化實踐訓練的理論性指導，符合前后銜接、逐次提升的實踐能力形成機理，因而可以卓有成效地培養教育碩士的專業能力。

2.“四習一體”實踐能力培養模式是符合教育倫理的明智選擇

在目前的就業形勢下，中小學校畢竟面臨著追求升學率的巨大壓力。這種壓力不僅來自校際之間的競爭，而且來自家長和政府的評價。政府和學校擔心因接受教育實習而影響教學質量，進而影響學校的社會聲譽，甚至影響到學校的生存和發展；家長也不再滿足于“有學上”，而是要求“上好學”，享受優質教育的愿望是前所未有的，他們不會“容忍”學校把孩子交給實習生“實習”半年。筆者將模擬教學實踐納入實踐教學范疇，不僅豐富了實踐教學形式，而且是考慮到實習中小學校的“可接受性”而作出的合乎教育倫理的現實選擇。

3.“四習一體”實踐能力培養模式符合教育部有關實踐教學的要求

《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》（教研[2009]1號，下文簡稱《意見》）指出：“專業學位研究生在學期間，必須保證不少于半年的實踐教學，可采用集中實踐與分段實踐相結合的方式。”顯而易見，教育部關于實踐教學的要求是有彈性的，已經考慮到各類專業學位實踐教學的特殊性，并不是硬性規定必須一次性安排半年實習。“四習一體”實踐能力培養模式見習3周、演習3周、實習10周、研習4周，用20周的時間開展教育實踐訓練，是符合教育部規定的，也是比較適合國情的。

四、“四習一體”實踐能力培養模式的支持系統

任何人才培養模式的改革與創新都是有條件的，必須從硬件到軟件形成強有力的支持系統。沒有這樣一個支持系統，改革創新方案只能停留在理論設計層面，難以付諸實踐。與本科師范生的實踐教學模式相比，“四習一體”教育碩士研究生實踐能力培養模式不僅把絕對時間延長了，而且要求更高了。尤其該模式中的演習和研習訓練，是本科階段較為薄弱甚至不曾開展的實踐活動，對軟硬件支持系統和教師的專業性高水平指導具有很高的依賴性。

1.建立健全教育碩士實踐能力實訓中心

為實現本科師范生的模擬教學訓練，高師院校大都建有數量不等的微格教室。這類微格教室無論在硬件設施方面，還是軟件配置上，都難以滿足教育碩士專業學位研究生實踐能力訓練的要求。要想把“四習一體”中的演習、研習落實到實處，必須根據教育碩士實踐能力訓練的要求，建立健全教育碩士實踐能力實訓中心（基地）。既要擴大實訓場所、設施設備等硬件配置，更要加強軟件建設，如微格教學案例庫、說課訓練案例庫、評課訓練案例庫、優秀教師教學示范課、優秀班會案例庫、班隊主題活動案例庫、教育碩士說課訓練指導錄像以及教育碩士教育見習、演習、實習、研習錄像等實踐活動相關資料的基本課程資源。既包括文本資源，也包括電子資源；既包括教學團隊精心打造的教學資源，也包括教育碩士實踐活動動態生成的學習資源。

2.造就一支雙師型導師隊伍

根據《意見》要求，教育碩士研究生要實行校內外雙導師制，“以校內導師指導為主，校外導師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環節的指導工作”。如前文所述，目前高校以“指導為主”的教育碩士導師大多由學術型研究生導師兼任，他們雖然不乏指導的熱情和較高的學術水平，但缺乏基礎教育實踐經驗和實踐技能，指導教育碩士專業學位研究生不得要領，尤其在指導教育碩士研究生的演習和研習訓練時，難以高屋建瓴，切中要害。因此，為適應教育碩士研究生實踐教學的需要，急需打造培養一支“雙師型”導師隊伍。從導師隊伍建設角度來說，遴選教育碩士研究生導師標準要從嚴要求，不僅考量相關專業的學術研究水準，而且要有基礎教育教學研究論文，最好具有基礎教育實踐經驗。作為教育碩士導師隊伍的主力軍，學科教學論教師更要關注、研究基礎教育，每隔幾年，要走進中小學執教一段時間，以便及時了解、把握基礎教育改革發展的現狀和動態，更加卓有成效地指導教育碩士研究生的實踐訓練。