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音樂教育學論文精品(七篇)

時間:2022-05-07 08:48:00

序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇音樂教育學論文范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。

音樂教育學論文

篇(1)

目前音樂教育的專業課程可分為公共(通識)課程、專業課程、教師教育課程幾個部分,除了基礎的教育學、心理學之外,與學生教學實踐能力息息相關的音樂教育類課程主要集中在專業基礎(必修)課程或教師教育課程中,大多在本科三、四年級開設,大部分高校目前只開設了一門必修的音樂教育課程。隨著基礎音樂教育的改革和發展,高師音樂教育專業將越來越意識到音樂教育課程的重要性,增加音樂教育課程必將成為高師音樂教育專業改革的趨勢。然而怎樣科學地調整課程結構,增加適用的音樂教育課程呢?筆者認為以下幾點是值得思索的:一是音樂教育課程在音樂教育專業各類課程中是否真正占有核心地位,各音樂教育課程開設的時間是否貫穿于本專業大學四年的始終,該類課程是否真正受到教學管理人員、教師、學生的一致重視;二是音樂教育課程是否真正貫徹了“以學生教學實踐能力為核心”的觀念,如果開設的音樂教育類課程僅僅是數的增加,那只是增加了學生的負擔。筆者建議可開設中小學音樂教材教法、中小學音樂課堂樂器演奏、中小學音樂課課例鑒賞等實用性課程;三是音樂教育課程是否能夠立足于本民族民間音樂文化,目前許多音樂教育類課程主要借鑒了國外一些知名的音樂教育思想(如奧爾夫、達爾克羅茲、柯達伊等),然而基于本民族民間音樂文化的教學方法卻幾乎沒有,學生只能運用國外的音樂教學法對我國民間音樂素材的音樂作品進行教學設計,有時候未免牽強附會,因此筆者認為應該開設基于民族音樂文化的音樂教育課程。

二、改變教學模式,注重課程融合

高師音樂教育專業開設的專業課程大致可分為音樂技能類課程、音樂理論類課程、音樂教育類課程,每一類課程對于學生教學實踐能力的建構都是必不可少的,如果這些課程各自為政、互不融合,那么效果是可想而知的,因此這些課程只有協同作戰,才能達到1+1>2的效果。對于音樂技能課程來說,首先要使學生明白學習音樂技能課程的目的,是以舞臺表演為目的還是以當教師為目的,這個問題必須搞清楚。其次應培養學生的教師角色意識。這樣,學生在學習的過程中不僅學習了技能技巧,還會主動思考如何在學習的過程中找到教學規律,如何解決學習過程中的難題,如何將學習所得運用于中小學音樂課堂的教學實踐。另外應開設一些與中小學音樂教學結合緊密的技能性課程,如自彈自唱、即興配奏、小型課堂樂器演奏等,只有這樣才能真正將學生的專業技能轉化為中小學音樂課堂的教學能力。對于音樂理論課程來說,大部分學生都不夠重視,認為理論學習枯燥無味,然而不僅音樂技能技巧的學習有賴于音樂理論的學習,而且從音樂教師需要的綜合素養來看,對音樂本體的分析還是對音樂相關文化的掌握,無不需要扎實的音樂理論根底,因此,首先要增加學生對理論學習的興趣,筆者建議可改變僅由教師講授的單一的教學方式,將理論課程學習中一些簡單的內容交由學生講解,教師加以引導和補充,這樣既能發揮學生的主觀能動性,又能提高學生的興趣,增強學生的教學實踐能力。對于音樂教育類課程來說,要提高學生的教學實踐能力絕不可能單打獨斗,要和音樂技能課程、音樂理論課程協同作戰,要使學生認識到,只有將所學的音樂知識、音樂技能與音樂教育理論教學技巧聯系起來,才能真正提高自己的教學實踐能力。此外音樂教育課程應改變教師單一說教的模式,開發各種實踐形式,如課例鑒賞、教案寫作、中小學音樂課情境模擬、微格教學、說課實踐等,只有讓學生親身體驗中小學音樂教學,才能提高學生的教學實踐能力。

三、增加實踐形式,拓寬實踐渠道

傳統的音樂教育專業實踐主要包括藝術實踐與教育實習,藝術實踐主要是對學生音樂技能方面的展示,教育實習主要包括中小學教學實習與實作,一般安排在音樂教育專業的第四學年,無論從實踐的形式還是渠道來看,對于培養學生音樂教學的實踐能力來說都遠遠不夠。筆者認為要拓寬學生的實踐渠道,主要有以下幾個方面:一是增加學生課堂實踐的機會,這主要是指學生在專業課程的課堂中進行模仿式教學。以筆者長期執教的音樂教學論課程為例,筆者不僅講授中小學音樂教學的理論知識,更開拓空間讓學生在課堂上模仿中小學音樂課進行教學,從教材分析到教案寫作再到課堂實踐,學生從模擬的環境中會使教學實踐能力得到提高。再如,基本樂理、和聲、曲式、中外音史等音樂理論類課程,每門課程都是中小學音樂教學所需要的知識,在這些課程的教學中,我們同樣可以讓學生進行課堂教學實踐,截取其中較為簡單的內容,讓學生通過自行預習上網收集資料PPT課件展示的方式將教學內容講授給大家,教師進行引導與補充,這樣可以鍛煉學生的文字歸納能力、語言表達能力、理解教材的能力等,從另一個層面來說也是提高了學生的音樂教學實踐能力。而音樂技能類課程,如果適當開設一些技能類的大課,我們就可以給學生提供一個課堂實踐的機會,讓高年級同學在初始入學的大課中輔助教師進行教學,學生的教學實踐能力無疑會得到提高。二是提供綜合性的藝術實踐活動。高師音樂教育專業的藝術實踐活動多是單一的音樂技能的展示,如鋼琴、聲樂或其他器樂音樂會,筆者認為可以開展綜合性的藝術實踐活動,如自彈自唱、即興配奏、合唱指揮等,這些都是中小學音樂教師的必備技能,將有利于學生中小學音樂教學能力的提高。三是建設教學實習基地。高師音樂教育專業的教育實習一般在大四進行,當前的情況是集中實習少,分散實習多,實習時間短,不便于教師指導。筆者建議高校可以和當地的中小學進行長期合作,建立教學實習基地,將一至四年級的實習目的與任務分階段細化,學生可以分不同的階段在實習基地進行見習、實習,這樣不僅能提高學生的教學實踐能力,同時也可以加強高校與中小學的聯系,實現雙方互贏。

四、結語

篇(2)

教師隊伍和學科建設的優勢

本院的教師在音樂教育的這兩個領域的學科建設,從各自的不同角度做出了積極的和有影響的貢獻。例如,中國音樂教育學學會理事長謝家幸教授撰寫了《音樂教育和教學法》、《德國音樂教育概況》等教材和專著,并發表了大量的音樂教育學論文,研究領域涉及音樂教育的哲學、美學、文化、方法等。管建華教授撰寫出版的專著和譯著包括《當代音樂教育》、《中國音樂教育與世界音樂教育》等,并發表了以及大量的論文和重要文獻的譯文,從人類學和現代語言學等角度對音樂教育給予了理論的闡述。中國音樂教育學學會執行秘書向周俊講師在音樂教學的模式研究方面也做出了相當的努力和貢獻。趙志揚副教授多年來在西方音樂教育的重要文獻翻譯的編輯出版方面也做出了積極的貢獻,曾與管建華教授1起就多元文化的音樂教育專題組稿編輯了若干期的專刊,對全國的音樂教育的理論發展和實踐指導起到了重要的影響作用。修海林教授撰寫的《中國古代音樂教育》是對中國古代音樂的歷史文獻的專題教育研究。他們還積極主持或參與了全國教育科學規劃“75”、“85”、“95”、“105”的諸多研究項目。

所有這些努力及成果,使中國音樂學院成為我國音樂教育學研究的重要領地,造就了學習音樂教育原理和實踐的良好學術氛圍,形成了本課程1支強有力的學術和教學隊伍。

研究資源和高層學位的優勢

本課程在教學和研究的過程中,積累了大量的國外音樂教育學的專著和教科書,同時,利用數10家國際學術數據庫,建立并逐漸豐富著與音樂教育學直接或間接相關的電子資源數據庫,這些資源為音樂教育學的教學尤其是高層次學位學生的培養,提供了研究和學習的資源保障。

中國音樂學院擁有音樂教育學研究方向的碩士學位和博士學位的授予權。高層次的學位授予權敦促著本課程和本學科的進1步發展,并對本科學生的教學提供了較為豐厚的學術基礎。

課程特色

本課程在教學過程中,嘗試和初步形成了以下幾點有些新意和特色的教學方式。

1、目標原則:

樹立“厘清范疇、形成觀點、掌握方法、解決問題”的目標原則。

2、主導思想和措施:

(1)樹立建構主義的學習觀點,實施與之相應的探索型、研究型的項目學習方式。

(2)確定1流的教學內容精讀與博覽相結合、經典與前沿相交融的閱讀方式。使用國際音樂教育學界公認的Foundations of Music Education以及劉沛翻譯的該書中文版作為核心教材,采用雙語教學方式,并編輯開發了大量的背景性、支持性、拓展性、探索性的教學資源,為學生精選并提供了大量的具有歷史價值的經典名著電子版閱讀材料,保障學生不僅能夠學習到音樂心理學的前沿的知識,而且能夠通過經典名著名篇的閱讀,直接與心理學巨匠的原本思想和方法進行交流,使學生形成在巨人肩膀上發展和建構自己的思想和方法。

篇(3)

音樂教育的研究方法雖然早已為人們關注過,并在有些專著中作了章節性的闡述,但是,作為一個專門性的學術課題來研究,并以專著形式體現其成果,在國內尚屬首例。因此,其新穎獨到之處顯而易見,開拓意義自不待言。值得提出的是,作者在課題命名上的“科學”二字的定位,既將音樂教育作為一門科學來認識,又賦予研究方法以科學的定位,不僅體現了與一般方法論的區別,而且也表明了作者更高的學術追求。當這一主導動機通過研究實踐轉化為學術成果后,我們不難發現這種科學精神不僅賦予專著以嚴密的邏輯思考和周密的系統安排,而且有了許多新的學術見解和新的內容表述。例如作者為音樂教育科學研究所確立的六大基本原則雖然具有較多的學術共性,但是作為一種“基本原則”經過篩選重組運用于此不僅必要,而且也有一定的新意。再如作者提出的“行動研究法”在以往的音樂教育研究中,很少有人關注它,而作者就此立論,并言之成理,持之有故,也頗具匠心。學術研究貴在創新,《音樂教育科學研究方法》一書無論是在選題的視角方面,還是在具體的成果內容上,都傾注著作者對音樂教育研究方法的執著追求,所以全書新意盎然,給讀者以許多有益的啟迪。

《音樂教育科學研究方法》一書的又一特色是它的內容翔實。在這部長達48萬字的專著中,作者從本課題的意義任務、原則、過程到多種方法都分別進行了恰如其分的闡述,有簡有繁,重點突出,將研究的中心投放在那些與音樂教育實踐密切相關的可操作性環節的研討上,很難找到“灌水式”的文字。諸如本書把“音樂教育科學研究的基本過程”專門列為一節,從研究課題的確定、查閱文獻、提出研究假設、制定研究計劃到搜集資料、分析研究、做出結論,直至最后成果的完成,都分別進行了簡要的論述,從而較完整地包容了研究的全過程。再如實驗法在以往的音樂教育研究中,由于受各種條件的限制,采用者為數不多。而本書對此特別給予關注,不僅全面論述了實驗法的概念、方法和步驟,而且以較多的篇幅列舉了實驗研究的示例,從實踐的角度論證了理論的闡述。當然,讀者也會發現本書的“附錄”篇幅過大,這似乎有喧賓奪主之嫌。但是當我們以質疑的心態審視這六部分附件時,則感到它們與音樂教育的研究方法密切相關,或是指導文件,或是成果目錄,對音樂教育科學研究方法的研討和學習,是十分有價值的參考資料。將它們與“文本”融為一冊,既是對理論的檢驗,也是給實踐的參考,是有一定價值的。

作為一本學術專著,深入的理論探討是必要的。但是,音樂教育是一門實踐性很強的學科,對它的研究必須從實踐的操作出發,在進行充分理性思考的基礎上,予以理論的歸納和升華,其研究成果必須回歸到教育實踐的層面上,對其科學性進行檢驗。因此,音樂教育科學研究方法的研究也必須遵循這一客觀規則,否則它的研究就會成為無本之木、無源之水,也就更談不上以人為本了。我們非常高興地看到《音樂教育科學研究方法》一書不僅是音樂教育研究實踐的理論提升,而且也是實踐檢驗理論的有效論證。一些精彩的音樂教育研究成果遍及全書各個章節,是實例,也是示例,既論證了相應方法論的合理性與科學性,也給讀者實踐研究方法以有益的啟迪,具有很強的實用性。此外,音樂教育論文寫作是廣大音樂教師普遍關心和焦心的難題,應該說寫不出有一定學術水平的論文原因是多方面的,但是缺乏科學的方法仍是一個非常重要的問題。本書將《音樂教育論文寫作》列為一章,進行了專門性地細致闡述,從論文的結構、格式到論文的選題、類型,逐一作了詳盡的介紹。這些對于徘徊于音樂教育研究大門內外的教師來說,無疑是一份難得的學習資料,其實用性必將轉化為音樂教育科研的生產力。而這些側重于應用性的章節的加入,也豐富和完整了科學方法論的整體構建。

篇(4)

一、開幕式與主題發言

開幕式由江蘇師范大學音樂學院院長馬東風主持,江蘇師范大學黨委書記徐放鳴、中國音樂教育學會副會長尹愛青、首都師范大學曹理教授、中國音樂教育學學術委員會主任謝嘉幸分別致辭。

開幕式結束后,謝嘉幸、馬東風分別從橫向和縱向兩個視角,就《音樂教育學學科發展的國際視野》和《音樂教育學學科發展的史料建設》兩個議題做了報告。謝嘉幸從“開展學術交流”、“拓展學術視野”、“實施國際合作”和“立足本土走向世界”四個層次,梳理其在投身十載的“中國音樂教育與世界音樂教育接軌”工作中所做的研究與取得的成就。馬東風則用珍貴的歷史照片并結合自己的親身經歷,回顧了音樂教育學學會1987年成立之初的篳路藍縷,經過幾代音樂教育工作者的披荊斬棘,學會才有了今天的發展與壯大,不斷注入的年輕“血液”也使得學會更加朝氣蓬勃、充滿活力。

二、會場研討

在五個會場中,圍繞“高師音樂課程建設與研究生培養”、“音樂教育學學科建設與發展”、“基礎音樂教育改革”三個中心議題在不同層面展開深入研討,為積極推動我國高師音樂教育的改革與發展獻言獻策。

首都師范大學音樂學院張玉榛的發言題目是《高師與基礎音樂教育雙核心培養模式創新研究》,“雙核心”指的是高師的教育和基礎的學校音樂教育之間的關系,提倡的是通過提高高師教育的質量水平來促進基礎音樂教育,同時又通過提高基礎音樂教育水平來促進高師音樂教育的發展。此課題關注到了高師教育與中小學音樂教育即普通學校音樂教育的關系,提及了兩者的互補作用和相互依存的關系。上海師范大學音樂學院李嘉棟作了題為《用基礎教育實踐檢驗高師音樂教師教育類課程的教學質量》的發言,指出要加強師范生參加音樂教育實踐活動的力度,這是基礎音樂教育改革對高師教師提出的要求。要站在音樂教育的主場上開拓視野,從更寬泛的藝術領域中對學生進行教育法的傳授,對音樂與其它相關藝術門類都應觸類旁通,做到能夠在教學當中游刃有余。四川音樂學院雍敦全《從國家音樂課程標準看音樂教師素質的養成》中指出,面對“新課標”音樂教師應努力提高自身素質,不斷地充實、完善自己,使自己成為一名“全能教師”,投身于音樂教育的改革。

中國音樂學院曹軍作了《中國傳統樂理教學中的中西比較問題》的發言,著重點是探究中西樂理教學的差別,尋找中國傳統樂理知識進入課堂的契機。他認為中西樂理是“貌合神離”的,表面上看上去相近、相似,但其深層結構與內涵是不同甚至是截然相反的。曲阜師范大學音樂學院褚灝的《中國古代音樂教育思想與當代音樂教育哲學構建》指出,我國具有豐厚的古代傳統音樂教育思想資源,其中蘊涵著諸多關于音樂教育哲學性問題的精辟論述。中國古代樂教思想主要由儒、道兩脈構成。縱觀兩脈的發展流程,盡管它們各有源頭,所論各有偏重,然其核心論題都非常重視音樂教育的社會、政治、育德、育人功能,即重視“禮樂教化”、重視通過音樂對人的情感進行培養和陶冶,從而達到“移風易俗”的目的。從音樂教育哲學的立場觀之,它們都認為“和”與“樂”是音樂教育最根本的性質,而“致和”則是音樂教育最重要的功能和目的,這應該成為構建當代音樂教育哲學的立足點。伊犁師范學院藝術學院張海彬《音樂教育課程建設初探》中指出教學要因地制宜,對于新疆農村中小學音樂教育提出了四點:滾動改革即驗證性,觀念第一即方向性,研究團隊即全面性,成果轉化即價值性。中國音樂學院柴玉青的《從“請上來、送下去”談起——淺議云南少數民族音樂傳承的方式》介紹云南藝術學院實施云南少數民族音樂的課程時,采用了“請上來”——請民間藝人到課堂里面來,“送下去”——師生下去采風,以改進教學內容與方法。

三、碩博論壇

引人矚目且討論激烈的是專門為一幫熱血青年舉辦的“碩博論壇”。中國音樂學院喻意《學科之眼——三重交織下音樂教育心理學學科的困惑》中指出音樂教育心理學的母學科是音樂學、教育學、心理學,這三門學科的交織下又產生了音樂教育學、教育心理學、音樂心理學,對于這門紛繁復雜的學科無論從研究方法以及研究目的的定位提出了很獨到的見解。中國音樂學院萬雨楊《論seminar如何在研究生選修課中更好地開展》中指出seminar課堂的五大作用:1.是承認學生認知差異的教學方式;2.是從授之以魚到授之以漁的轉變;3.是對于學生綜合能力的培養;4.作為選修課來說,是各學科對同一個問題的思想碰撞;5.是各專業學生結識交往的平臺。首都師范大學音樂學院官林林介紹了委內瑞拉的音樂救助體系,“體系”不僅為貧困孩子創造了別樣人生,還促進了孩子與家庭成員之間的關系,提高了他們所在社區的人文氣息。華中師范大學音樂學院韓林彤在《社區音樂教育研究與發展綜述》中主要介紹了三個方面:1.社區音樂教育學科建設及意義。2.社區音樂教育的研究進展。包括對國外社區的音樂探究,對社區音樂教育本體的思考研究、個案研究及現狀研究。3.對學科發展建設的思考。完善教育體系,師資力量和硬件設施;發展社區音樂教育的獨特性;拓展學科發展思路與時俱進。首都師范大學音樂學院李思敬《教學實踐中對課標審美為核心理念的誤讀》,介紹了學生通過對話、研討、爭論,澄清了教學方式中許多模糊認識。

對于論壇,學生們說:“這次會議給了學生一個發言的機會,增加了自信心,了解到全國音樂教育學學科研究的最新動態與研究生教育的現況,開拓了學術視野,為今后的畢業論文寫作奠定了基礎。”

四、專家專題發言

中國音樂學院謝嘉幸的《音樂教育研究的選題與方法及其國際發展趨勢》,不僅從研究的方法論上對音樂教育學論文的寫作規范性問題進行總結,而且概述了目前音樂教育學的國際研究動態。東北師范大學音樂學院尹愛青的《新視野,新探索——“碩博論壇”與音樂教育專業研究生培養》,從宏觀上剖析了碩士與博士的培養目標,微觀上介紹了東北師范大學碩士、博士的培養方案及其成果。提出研究生培養過程中,相互之間的討論也是學習的重要環節,提倡建立“碩博論壇”,即每個月由導師選定一個課題,所有學生針對該課題做好準備后,選定時間進行研討,這種培養模式激發了學生的動手、動腦、動口能力,開擴了學生的學術視野。首都師范大學音樂學院鄭莉提出實行“雙導師制度(校內導師和校外導師)、雙實踐制度(教育實踐和藝術實踐)、雙技能制度(專業技能和教育技能)、雙服務制度(服務學校和服務社會)”的教育主張。認為在研究生培養方面應注重四個堅持:1.堅持面向基礎教育;2.堅持面向未來教育;3.堅持面向知行教育;4.堅持面向個性教育。李方元在《“音樂教育”談——教育價值視角的歷時考察》中強調作為教育主體,專業音樂教育中“人”不可缺失。因為從根本上說,藝術既無法脫離人,也無法超越人,人本身就是藝術的主體和目的。因此,“人”不僅是“教育”的核心,同時又是“藝術”的核心。李妲娜的《奧爾夫教學法的新動態》中說,看一節課的好壞,就看學生的參與程度如何,這是一個重要的衡量標準,越好的課,老師越是幕后的指揮者,這樣才能體現教師為主導,學生為主體。

五、換屆及閉幕式

會議最后舉行了換屆選舉工作及閉幕儀式。

兩天的會議研討緊張而有序,大量的信息交流使與會者受益匪淺,給研究生與專家學者搭建了一個平等對話、思想碰撞的平臺,無論是主會場還是分會場的討論,無論是國內動態還是國際視野,無論是學科意識構建還是方法論切入等,都全方位地展現了一派新的學科研究景象,大大提升了音樂教育學學科研究的內質與品格。

大會一致認為,應在新一屆學術委員會集體領導下,在全體會員及老師的積極努力下,把音樂教育學學科建設水平提升得更高、更快、更強,為中國音樂教育的事業發展做出應有的更大的貢獻。

篇(5)

〔關鍵詞〕韓忠嶺 音樂教育哲學 音樂哲學 教育哲學

21世紀以來音樂教育哲學已經成為中國音樂教育學界的顯學,很多音樂學者都在進行這方面的研究。在眾多當代學者中,韓忠嶺從歷史的視角,以辯證的方法,在我國音樂教育哲學思潮的流變中梳理出自己的觀點,大膽質疑,并進行理論上的建構和探索。通過在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下尋求音樂教育哲學的范式,以及對我國學校音樂教育哲學訴求的反思,用一種更為開闊、更為深遠的視野關注音樂教育哲學的問題,將其理性的思維、嚴謹的學風、扎實的理論基礎淋漓盡致地體現在音樂理論研究的實踐之中。

一、研究之“精”

(一)明確界定研究視域

作者在“音樂哲學視閾下的音樂本體訴求”及“教育哲學視閾中的教育本質訴求”中都對研究視域進行了界定,并使之一一對應,不僅增加了文章時間邏輯性,而且還大大增加了文章的可閱讀性。例如:作者在對“音樂哲學”進行解釋時,特別強調了“音樂哲學”和“音樂美學”的區別。作者所研究的“音樂哲學”視域主要是有關音樂本質屬性、存在方式、展開狀態的哲理運思,并分為前現代音樂哲學、現代主義音樂哲學、后現代主義音樂哲學三種視閾對音樂哲學進行研究分析。為了全面論述,作者還特意為對應西方的“前現代、現代、后現代”的音樂哲學視閾界定了中國的“前封建、封建、后封建”的音樂哲學視閾。前封建主義即指先秦時期,封建主義是封建社會時代,后封建主義對應我國特殊的歷史時期,主要指封建社會消亡民國開始的現代時期,從時間上講,一直延續到“”和改革開放初。作者認為之所以稱之為“后封建”,是因為這類似于西方的后現代之意,在文化和藝術觀念上,藝術存在形態上有“反”封建主義的意味。這種“前封建、封建、后封建”的提法,是作者行文論述中對中國音樂教育哲學研究視域的界定,這種視域的界定有利于作者對每個時期的音樂教育哲學觀進行梳理,并不是要對中國的時期進行時代上的劃分,至于這種視域的界定是否準確,也只能在時間的檢驗中由后人評說了。

(二)精確的“取點深做”

該書符合“取點”的一般原則,“深做”的基本要求,它在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下取域,意在構建一種合理自然的音樂教育哲學思想,為的是達到一種“中和”的并符合大眾理想追求和迫切所需的理論哲學。作者認為以往的音樂教育哲學大多是以“音樂哲學”為“本體”進行延展開來的,沒有充分體現出“音樂教育”的“教育”功能和理念,難免有失偏頗,對音樂教育工作者的教育行為會造成概念混淆和以偏概全的影響。所以,作者提出構建我國音樂教育的哲學:一要放寬視野;二要博采眾長,取人之長,補己之短;三要繼續弘揚,繼承我國音樂教育、美育的優良傳統;四要體現本我,立足我國的教育國情,理論研究和建構要追求中國特色,體現自我價值。 在此基礎上,作者經過兩個視閾的層層推進,最終概括出音樂教育價值的“五性三觀”的哲學觀,“五性”指音樂教育面向“音樂本體”,要追求音樂藝術的藝術性、審美性、實踐性、人文性、生活性;“三觀”指音樂教育要體現教育本質,追求音樂教育的知識觀、人性觀、審美觀。 這種“價值論音樂教育哲學之思”乃是作者“取點深做”的精髓。

二、研究之“新”

(一)新的詞匯見解

作者在本書當中對一些音樂教育知識體系中常見的高頻詞匯進行了解析,在詞匯原有的意義上附加上其它的含義,使人們在閱讀的時候更加輕松準確地把握詞匯的含義以及語句的意蘊。例如:作者對 “音樂本體”進行了分析并給出了自己的解釋:對“音樂本體”,根據自己的理解給予它“三本”的哲學訴求,其一,是音樂的“本源”問題考量;其二,是音樂的“本身”問題考量;其三,是音樂的“本質”問題考量。“對音樂的“本源”考量,意在重視音樂與生活和情感的聯系,反映在音樂教育之中,教學實踐要與生活實踐相聯系。對“本身”問題的考量,意在重視構成音樂藝術的形式和內容,反映在音樂教育中,要重視音樂知識體系的教學。對“本質”來說,他認為音樂審美是音樂教育價值的取向。這“三本”問題構成了音樂本體的較為明確指向的意義,對于音樂教育來說,提倡“音樂本體”的哲學觀,忽視了哪一方面,都是不全面的,也不能真正體現“音樂本體”的意義。

(二)新的行文表述

關于行文表述風格作者有自己的獨特看法,他認為行文表述最重要的是方便、簡潔和語氣的直接,這似乎不符合論文的稱謂規范,但他認為只要大家都能看得懂何樂而不為呢?不僅如此,作者在文章中還舉了大量有趣又形象的例子來說明自己要說明的東西,比如:他認為音樂的美是藝術美的屬性,音樂的創作生成過程,是音樂的形式和美的生成過程,因為美是音樂的屬性之一,美依附于音樂的形式而存在,正如咸是鹽的屬性,咸依附于鹽本體而存在,鹽的生成就賦予了咸的屬性。又如:作者認為美是“審”出來的,音樂作品在其成為作品的創作過程之中,融入了創作者的審美才成為含有音樂美的藝術作品。作者追根溯源,把每一個關鍵的詞匯都找到其出處,并對其進行解釋說明,為自己著書立說提供便捷,也更為讀此著作的音樂教育學者們提供方便。

三、研究之“果”

作者之所以在行文中時刻提醒讀者自己的研究取域是“中國音樂教育哲學”,是因為哲學是支撐中國教育事業的大廈,如果根基沒有打好,結出的再多果實也必然是畸形的。至此,作者在前人研究的基礎上研究音樂與教育、藝術與人生的關系,探索音樂教育的本質、價值、社會功能以及在整個大教育中的地位和作用,進一步挖掘并能夠從哲學的層面思考研究當前我國學校音樂教育的一些最根本的現實問題。希望能澄清人們對音樂學科的認識,希望能呼吁國家和社會對國民音樂教育的重視,希望能提升音樂學科的教育地位,希望對音樂課堂教學指導思想能具有實際的現實意義。所以,作者對中國音樂教育哲學的探索無疑為中國音樂教育事業的發展提供了較為新穎的理論。

雖說作者在行文中引述外國的理論大多是來自中國的譯著,難免會有失偏頗,但筆者認為這已不足為奇了。起碼,作者在為探索中國音樂教育哲學做出了學術貢獻,這是學術的進步,也為音樂教育事業的發展奉獻了自己的一份力量。

篇(6)

論文摘要:文藝復興是人類文明史中的一大飛躍,其美育思想內涵值得人們思索繼承和創新運用,給當今美育思想以及音樂教育帶來良好的現實啟示。

文藝復興發生于14至17世紀上半葉它是人類文明史中的一大飛躍.人們不僅對世界和自然美有了嶄新的認識.人性也得到了復蘇.在文學藝術領域中人們盡情地歌頌美、抒發自己的情感,積極探索大自然的奧秘。當時自然科學哲學探索、文藝創作等都空前活躍、繁榮。筆者旨在闡釋該時期美育思想的內涵及對當今美育和音樂教育的現實啟示。

一、文藝復興時期羹育觀的特點

1美育思想核心和美育教育目標

人文主義是當時美育教育思想的核心.其思想精髓是對現世人生的重視把個性自由人生幸福,甚至感官快樂看成是人性的理想。人們提倡人性人權和個性自由,要求文學藝術表現人的情感科學為人生謀福利、教育發展人的個性提出一切以人為本一切為了人的利益自由”平等博愛等口號.贊美人、歌頌人和培養全知全能的完美的人是當時文學藝術美學和教育的中心內容與主要職責。人們逐漸認識到,只有不斷提高人類自身的素質,不斷提升和完善自我并順應自然本性生活才能達到幸福的境界,一系列的思考帶來了哲學思想和文學藝術創作的繁榮。

2美育教育途徑和方式

(1)注重文學藝術作品的美育功能該時期的作家、藝術家以及思想家、理論家深切感受到文藝的強烈美感教育作用并善于運用文學藝術的特點來宣傳和培育人文主義思想代表作有《巨人傳》《抒情詩集》《十日談》《愚神頌》《堂吉珂德》等這些作品有的鞭撻了經院教育思想的弊端,有的熱情歌頌了大自然以及人世間真摯美好的情感,有的塑造了向往自由世界,具有斗爭精神的青年形象,很好地浸染了人們的心靈。wwW.133229.cOM西班牙現實主義作家塞萬提斯認為,藝術作品應該既有趣又有益.既可以娛人又可以教人它們應該是人生的鏡鑒風俗的范型和真理的假象”。莎士比亞的系列作品則更是創造了人類文學藝術史的高峰.他通過詩歌及悲、喜劇等多種形式盡情抒發對美的感受以及人類高尚而美好的情感。

(2)把文藝的認識、教益作用融合于”和娛樂、消遣之中德智體美結合采用直觀生動、適合兒童特點的教育方式。他們認為悲劇有和“凈化”作用指出詩是模仿的藝術.是一種指向教益的娛樂,能夠娛情悅性。他們注意教學的吸引力和學生的興趣盡可能調動兒童的積極思維能力,讓兒童在游戲中進行學習,并注重兒童的個性發展和培養,認為學習音樂、舞蹈等知識和技能盡管看不出直接的使用價值.卻可以給人們帶來奇特的享樂,并得到豐碩的成果,也即有著潛移默化的教育作用。

二.文藝復興時期美育思想的現實啟示

1美育教育是以人為本”思想的體現

筆者認為,進行美育教育本身就是以人為本.學校教育日益提升美育教育的地位,體現了人們對生命的珍視對自身價值的認識、對推進社會發展的深刻而又全面的哲學認識。如果說幾百年前的文藝復興提出人文主義是對人性的復蘇和回歸,那么現在的以人為本就是這一思想的成熟和發展。如我國的政治教材中已明確提出:努力促進人的全面發展是建設社會主義新社會的本質要求。

2音樂教育是藝術教育的重要一環是美育的重要途徑

藝術教育的效應主要在兩個方面,即個體素質的全面發展和提高、社會文明的進步和建設,可以看出其與文藝復興思想的淵源關系。藝術教育因其比其他事物的審美含量充盈、集中而成為實施美育的最根本或主要的形式它涉及人生的各個層面和人文社會的各個領域。文藝復興時期的思想家、教育家中有不少對音樂教育有著較高的評價和認識。維多里諾就非常重視音樂的美育教育作用.認為音樂的旋律和節奏對提高感覺和知性的能力都有好處維爾吉利奧則認為音樂這類學問是超脫于實際的利益而自身成為自由的科學,弗萊佛認為.音樂舞蹈對發展人的身心健美有重要意義今天的音樂教育越來越多地強調以審美為核心讓生活變得非富多彩,人類變得文雅和充滿愛心的內在目的.它從感性入手,以情動人.以美感人重視教育的潛效應和教育的愉悅性,隨著音樂教育研究的推進和改革的實施日益發揮更大的社會作用。

三.對音樂教育方式和理念的再思考

1注重學科的交叉、融合和滲透文藝復興時期的音樂教育中人文主義傾向十分明顯,教育內容及教育形式都出現了多元化、自由化、分工化發展的新趨勢同時音樂教育與社會科學及自然科學的聯系更加緊密。美國著名音樂教育學家雷默提出了綜合藝術教育的觀點。他認為音樂教育只有和其他姐妹藝術結盟,才能夠朝學校的核心課程邁進,更好地發揮美育教育的作用。美育教育也離不開藝術之外的其他學科的養料,這一點文藝復興時期的思想家已給我們啟示。例如他們認為音樂與數之間有著緊密的聯系,達·芬奇丟勒等藝術家們把藝術作為~門科學來進行研究。歷代音樂流派眾多很多都得益于其他學科或是人文哲學思想的啟示.如德彪西創立的印象主義音樂風格來自于印象主義詩歌和繪畫的啟示:中國古琴藝術講究清、微.淡遠的意境有著深刻的哲學內涵。今天環境音樂醫療音樂等概念的出現也證明了不同學科領域間的融合滲透,不僅具有理論意義而且具有實用性。

2寓教于樂”的同時注重創造性是美育工作者不懈追求的目標文藝復興的教育思想是我們今天“寓教于樂思想的前身,同時,我們今天講求寓教于樂也是以人為本思想在教學中的體現。國際音樂教育學會在審視音樂課程價值時指出音樂課程能有效開發個體潛能,激發創造沖動.升華精神境界.提高生活質量作為人類的巨大潛能,當今世界創造潛能的開發被日益得到重視,人們的教育思想和方式也隨之而發生著改變。創造能力與美育教育之間有著相輔相成的關系,~方面美育教育能開發創造潛能,創新能力需在感受和創造性實踐中培養,另方面好的文學藝術作品又有待于人們將時代精神給予創新性的運用不斷創造出新的、好的藝術作品,使人們從中汲取營養、升華心靈,并從中獲得靈感,進一步激發人的創造力。文藝復興距今已經過去了3o0多年的時間.但它的美育思想精華卻至今仍影響著人們值得我們不斷去思索繼承和創新運用。

參考文獻:

[1]涂途西方美育史話[m]北京紅旗出版社,1988

篇(7)

關鍵詞:艾利奧特;北美地區;音樂教育實踐;音樂教育哲學;形成;發展;變遷;研究

中圖分類號:G511文獻標識碼:A

戴維•艾利奧特(David. J. Elliott),20世紀90年代以來北美音樂教育學術領域中極富爭議的焦點人物,他提出了“音樂是一種多樣性的人類實踐”,倡導一種實踐的音樂教育哲學體系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老師雷默所倡導的美國官方音樂教育哲學思想,即“音樂教育即審美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),進行了針鋒相對的批判,引起了北美乃至世界(包括我國)音樂教育領域的學術爭鳴。

筆者認為,從某種程度上說,艾利奧特的學術成長史就是對審美音樂教育哲學的批判史(或者說審美音樂教育哲學的解構史),其思想的形成、發展及影響,既代表著20世紀末以來音樂教育領域理論研究事業的繁榮與發展,也預示著未來音樂教育哲學研究逐步走向開放化與多元化的趨勢。本文從艾利奧特的成長背景簡要介紹入手,將其學術發展過程分為追隨、質疑、批判、建構、反思五個階段,逐一分析各時期艾利奧特的學術思想動向。

艾利奧特,愛爾蘭后裔,其音樂興趣得益于父親詹姆斯•威廉•艾利奧特(James William Elliott)的影響。老艾利奧特是一位業余爵士鋼琴家,工作之余晚上愛在家中演奏,每逢周末便與鄰居音樂愛好者們組織小型歌唱晚會并擔任演奏,還經常創作一些歌曲。耳濡目染的家庭音樂熏陶,使艾利奧特從小就樹立了從事音樂專業的志向。艾利奧特6歲跟隨當地社區音樂學校的一位專業爵士鋼琴家學習,并開始在一些公眾音樂聚會上演奏;小學期間,艾利奧特已經成為學校音樂骨干,經常在多所學校和社區儀式上演奏,被師生冠以小“音樂家”稱號;中學時期,艾利奧特成為學校爵士樂隊的表演者、編曲者、作曲者、指揮者,以及同學們的小老師,深受師生好評;15歲時開始學習爵士長號的演奏,后來一直作為多倫多大學的專業爵士長號演奏者。艾利奧特在加拿大多倫多大學完成了自己的音樂學士、教育學士、音樂碩士等學位;1983年在美國華盛頓天主教大學(也稱為凱斯西儲大學Case Western Reserve University)獲得哲學博士學位。1977-2002年在加拿大多倫多大學任教;2002年至今,在美國紐約大學音樂表演藝術系任音樂教育教授和研究生導師,講授音樂教育哲學、音樂課程發展、研究方法、音樂認知、音樂教育社會學等課程,曾改編與創作過一些合唱曲,并在世界各地多所大學講學與兼職。

一、審美哲學的忠實追隨者(20世紀80年代初期)

提起音樂教育哲學,就有必要先簡要介紹美國的審美音樂教育哲學(音樂教育即審美教育)。20世紀后半葉以來,美國音樂教育哲學經歷了從無到有的突破,并呈現出繁榮發展的態勢:50年代末審美哲學的萌芽,60年代的審美哲學倡議,70年代雷默將之體系化與音樂教學審美化運動,80年代的迷茫與動搖,90年代的實踐哲學沖擊,21世紀的變遷,時至今日,審美哲學都始終作為美國的官方音樂教育哲學,也是北美乃至世界最大的音樂教育哲學流派。①而美國審美音樂教育哲學的集大成者――雷默,在美國有著巨大的學術影響力。他試圖在音樂形式自律論與情感表現論之間找到一個契合點,一方面將音樂(作品)視為自律的客體,另一方面認為音樂是一種能夠表現情感、呈現情感、深化情感的獨特認知領域,提出“音樂教育即審美教育”,音樂教育的目的旨在培養學生的審美感受力,從而鞏固音樂教育在學校教育中的獨特而合法的學科地位。②到目前為止,雷默的代表作《音樂教育哲學》已經出版了三版(分別為1970、1989、2003年版),并被翻譯成多國文字出版。

艾利奧特20世紀80年代之前主要從事音樂專業教學活動,而對音樂教育哲學的研究興趣源于其在美國華盛頓天主教大學就讀博士學位期間導師貝內特•雷默的啟發。③

艾利奧特的博士論文《爵士樂教育的描述、哲學、實踐基礎:以加拿大人的視角》可以視為其進行音樂教育哲學研究的開端。該論文分為3部分:1、實證調查加拿大爵士樂教育現狀,以及加拿大音樂教育當局對爵士學習重要性的認識,進而推論出哲學是爵士教育的基本需要(primary need);2、闡明將審美教育作為爵士樂教育的本質與價值的哲學立場。艾利奧特指出:

如果推斷我們旨在構想一個完全不同或排他的邏輯基礎,倡議爵士樂教育與音樂教育的分離是不確切的,相反,通過界定與闡釋當前音樂教育的哲學基礎,我們傾向于建構一個爵士樂教育的本質與價值的理論立場,此立場將促使其潛力與地位在審美教育中全面實現。④

所以,艾利奧特拓展“音樂教育即審美教育”的基本原則(tenets),提出一個鮮為人知的音樂意義維度――程序性音樂意義(processualmusical meaning或者engendered feeling)的維度,認為其是組成爵士樂風格的根本,并與音樂感知觀念一起發展。其研究結論是,在爵士樂教育的“本土化”現象與“音樂教育即審美教育”的“全球化”事業并行的基礎上,整合客體、主體連續體(objective and subjective continuums)的音樂體驗模式,關注爵士樂即興語境中的過程及其意義,強調爵士樂演奏行動和爵士樂表演的情感品質。3、爵士樂教育的終極目標與途徑。建議發展與該文哲學研究結論相一致的“爵士樂教育即審美教育”的實踐基礎。

1986年,艾利奧特在博士論文基礎上發表了《爵士樂教育即審美教育》一文,闡明自己的審美哲學立場,但也認識到爵士樂作為一種音樂制作(music making)方式,以審美哲學所強調“聽賞”體驗的方式來學習,并不適合,提出參與才是爵士樂的審美特征,并非沉思(contemplation)。⑤

從上述我們可以看出,艾利奧特在老師雷默影響下,步入音樂教育哲學研究領域;繼承老師的審美哲學思想,亦步亦趨,將“音樂教育即審美教育”的大概念轉換成“爵士樂教育即審美教育”的小概念。但是,由于艾利奧特有著長期的爵士樂專業演奏與教學實踐,比一般人更要深刻地認識到:爵士樂是一種集創作與表演為一體的即興藝術形式,具有“程序性”(過程性)音樂意義維度,提出要使審美哲學的普遍原則適應爵士樂教育,但仍旗幟鮮明地捍衛著審美哲學立場。

二、對審美哲學理論基礎的質疑(20世紀80年代中期至末期)

艾利奧特在博士研究期間,已經注意到審美哲學的局限性。1988年,在多倫多大學任教的艾利奧特發表文章《爵士樂的結構和情感:音樂教育哲學基礎的再思考》,開始質疑審美哲學的理論基礎之一――“邁耶的音樂體驗理論”,其中指出,“音樂教育即審美教育”不能適應爵士樂教育的哲學基礎,因為“審美哲學來源于音樂結構與音樂情感關系的單一維度理論,即邁耶的音樂體驗理論,這是爵士樂和爵士樂教育所難以仿效的”。⑥但是,艾利奧特并沒有全盤否定邁耶的理論:“邁耶的理論不需要被取代;僅需要被修正與補充”⑦,在文章結語中,他又進一步闡明此觀點:

首先,因為當前所盛行的音樂教育即審美教育的哲學取決于邁耶的音樂結構與音樂情感理論,它不足以充當爵士樂或者爵士樂教育本質與價值的基礎……再者,因為本文所提及的局限已經被邁耶本人所確認……有理由假設,音樂教育即審美教育可能還忽視了傳統西方歐洲音樂作品中不可或缺的結構維度和音樂――情感體驗的重要來源,更沒有涉及到世界音樂。⑧

可見,當時的艾利奧特認識到審美哲學不僅不適應于爵士樂教育,而且在某些情況下也不適應傳統音樂與世界音樂,甚至于在文章結束處還預示著艾利奧特正在思考遠離對于審美哲學的修正,“我們的真正任務可能是重新建構(音樂教育)哲學”⑨。

三、對審美哲學現代性的批判(1990-1994年)

1990到1994年間,艾利奧特發表了5篇文章,開始對審美哲學現代性進行批判,并步入實踐哲學體系建構之路。

1990年,在《音樂作為文化:走向一種藝術教育的多元文化概念》一文中,艾利奧特明顯將對審美哲學的“質疑”和“修正”轉變為“批判”的態度,開始對自己的老師雷默所倡導的審美哲學進行嘗試性的批評。他在闡述六種多元文化音樂課程模式之前,指出:

遺憾地是,正在實施的多元文化音樂教育概念大都妨礙了這些可能性的實現化,因為它們(這些概念)所依賴的意識形態實際上卻并不是多元文化的。例如,通常發現音樂教育者所認同的音樂文化教學是部分或者完全與美國音樂大文化情況相反,而是依舊堅持根據某一特定的“音樂”觀念出發進行教學和實驗所有的音樂文化。這種思考似乎與通常邏輯背道而馳,尤其與多元文化主義的理念相違背。

然而,(更為遺憾地是)這種思考在理論上已經形式化。例如,“音樂教育即審美教育”的觀念,與《文化素養》一樣,堅持認為音樂是一種推理的(a priori)藝術:音樂的本質和價值固存于直接的(immediate)、自律的審美客體中,并且這種審美概念解釋(acquit)了所有音樂的本質與價值,因此,貝內特•雷默宣稱,所有人的音樂必須是被審美地感知:“我們從所有音樂中獲得最大的益處”,“當我們記憶每一首樂曲時,不管其文化淵源,應該為了它的藝術(例如,審美性)力而學習,包括超越任何特殊的文化所指”。

由于這種思維享有廣泛影響,似乎有必要去建議那些想要鼓勵學生深入洞察特定音樂的意義和使用的教師,給予其課程中所體現的多種多元文化意識以批判性的關注。……⑩

1991年,艾利奧特在《音樂作為知識》一文中,旗幟鮮明地反對將“音樂教育即審美教育”作為音樂教育的哲學基礎。艾利奧特堅持:

音樂教育即審美教育”哲學是嚴重錯誤的。它所宣稱的原則經不起批評與分析。總之,音樂教育的官方哲學并不能為音樂和音樂教育的本質與價值提供一個合理的解釋……音樂教育的官方哲學,與普通審美一樣,忽視了音樂制作的認識論意義。它無法表現(Acquit)音樂藝術。由于將音樂作為孤立和自律的客體集合,“音樂教育即審美教育”忽視了更為根本和合乎邏輯的思考,即音樂是人們做和制作的事情。換而言之,音樂既是一個動詞又是一個名詞。B11

1993年,艾利奧特在《音樂、教育與學校教育》一文中,更為嚴厲地批判審美哲學:“它是建立在朗格、邁耶、萊昂哈德、雷默和斯萬維克等人的已經過時的哲學理念的基礎上;審美哲學對于音樂的本質和音樂的審美感知的觀念是錯誤的。”B12并且接著闡述了音樂制作的本質,以及音樂表演作為一種知識形式,后來本文成為其著作《音樂的種種問題》的第3章內容。

四、實踐哲學的體系化建構(1995年)

實際上,1993年艾利奧特已初步完成了其代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》的寫作,當年所發表的三篇文章就是該著作的主要內容,B131994年所發表的文章《音樂的再思考:走向一種新音樂教育哲學》,B14對審美哲學的音樂作為客體、審美感知和審美體驗等三個方面進行了無情批判,并提出了自己的實踐哲學,該文是其著作第2章的內容。

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》(牛津大學出版社)出版,標志著“實踐”(praxial)音樂教育哲學體系的正式建立,也成就了艾利奧特在北美音樂教育領域一夜成名的神話。

艾利奧特認為自己建構哲學有三重目的:“第一是發展一種音樂教育哲學……第二是闡釋這種哲學的含義……第三是鼓勵教師們將哲學思考作為其日常專業工作的組成部分”B15。

艾利奧特早期的作品中從未提及過亞里士多德的觀點,他坦言是受到埃爾伯森的啟發之后,才開始建構自己的實踐哲學體系。1991年埃爾伯森發表了文章《人們應該從音樂教育哲學中期望什么》,其中從剖析審美音樂教育哲學的理論來源――形式主義出發,分析其局限性在于過分強調人們對于音樂作品的感知與反應的訓練;根據亞里士多德所提出的三種知識領域:理論(theoria)、技巧(techne)、實踐(praxis),他首次提出了音樂與音樂教育的實踐觀點:不同形式的音樂生產是不同的實踐;音樂教育具有實踐的屬性,音樂應該包括西方傳統音樂之外的所有音樂。

艾利奧特從教育學、心理學、哲學等多方面的研究成果出發,將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。他認為,音樂是一種多樣的人類實踐,音樂制作(musicing,包括作曲、表演、即興創作、編曲以及指揮)就是“音樂制作者們”(musicers)參加到心理學家米哈依•奇凱岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所聲稱的“心流”(flow)體驗之中。他的主要觀點有:

(一)音樂實踐觀――音樂是一種多樣的人類實踐

艾利奧明確指出,音樂教育需要“實踐轉向。”B16艾利奧特以“音樂是一種多樣的人類實踐(MUSIC is a diverse human practice)”作為自己論述的理論基礎。他認為,“音樂是人類有目的的活動”,音樂是“過程與成品的復雜統一體”,不僅僅包括音樂作品、參與音樂的主體――人,還包括相關的過程。在此基礎上,艾利奧特提出了一系列以實踐為核心的語境中的各種音樂制作、音樂聽賞、音樂創造等理論觀點,以及以實踐為核心的音樂教育課程和音樂教學的觀點。實踐哲學落實到音樂教學中,是通過批評和反思以及相關聯的行為(如表演與聽賞、即興創作與聽賞、作曲與聽賞、改編與聽賞、指揮與聽賞)來發展所有學生的音樂素質(musicianship)和聽賞素質(listenership)的。

(二)音樂知識觀――音樂既是知識本體,又是知識來源

艾利奧特在批判審美哲學知識觀的基礎上,建構自己的音樂知識觀。他認為,審美音樂教育哲學將音樂等同于客體,把音樂教育的目標定位于發展聽賞者的能力,使其能夠得到這些客體所提供的知識。雖然審美哲學也將音樂作為知識進行學習,但是卻認為從音樂中獲得的知識并不是建立在以音樂制作(音樂表演)行動的基礎上,僅是在對音樂審美客體的“審美敏感性”的基礎上,將表演視為達到目標的手段與過程,認為音樂表演從屬于“音樂作為客體”。

艾利奧特認為,音樂是“過程與作品的復雜統一體”,是“多樣的人類實踐”。對于音樂制作者(包括表演者、即興創作者、作曲者、編曲者、指揮者等)來說,音樂是他或她將要學習的知識來源,即知識本體,所以音樂既是知識的一種形式(form),又是知識的一個來源(source):1、究其本質來說,音樂是一種程序性知識,它不同于用語言來表述的描述性知識,不僅僅是心智加工的產物,而且是需要通過實踐獲取的知識;2、因為音樂制作可以為人類提供最必需的知識――建構性知識,所以音樂制作不僅僅是手段,而且本身就是目的,而“音樂教育的中心任務就是要通過發展學生個體的音樂能力而使其能夠達到使用建構性知識的目的……雖然,描述性知識對于音樂能力的發展也起著重要的作用,但是,在音樂教育中,其相對于程序性知識來說,處于第二位(次要)。”B17

(三)音樂作為文化――多元文化音樂課程觀B18

艾利奧特認為音樂總是存在于文化之中,對于“文化中的音樂”,音樂教育者應該實施一種“作為文化的音樂”教育,提倡一種動態的多元文化音樂教育課程。

對于“文化”,艾利奧特有著自己獨到的理解:作為一個群體的人們,為了能夠在特定的時間和空間幸存,必須適應并改造自己的自然、社會以及超自然環境,因此,文化不是人們所擁有的東西,而是人們所做的事情。美國同其他西方國家一樣,可能是由一個共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)組成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,這是造成誤解和沖突的主要原因。當代美國大文化的信仰并不是一成不變的,也不是唯一優越的文化結構。大多數國家的“大文化”實際上是一個動態的斗爭領域,在此領域中,擁有資源和特權的人們與缺乏資源和特權的人們之間相互競爭而形成了大文化。并認為“文化”幾乎并不被人們設想為“我們國家存在的符號”,而更多是被作為行動/符號體系的相關網絡,而這個體系是由社會建構、歷史維持、個體運用的。

艾利奧特認為,“多元文化”指的是在一個共同的社會系統中不相似群體的共存,意味著“文化多樣性”;“多元文化”還意味著一個社會理想,一個維護政策,即為了使不同群體之間的人們互相交流,豐富所有人的生活,同時尊重和維護每個人的整體性,因此,盡管一個國家的文化可能是多樣的,但是國家也可能不支持多元文化主義或者文化民主的思想。在現實中,美國教育的非民主本質隨處可見。

艾利奧特認為,“多元文化”在教育語境內所盛行(currency),是作為一個概念、一場改革運動、一個過程、一個課程意識形態的。“多元文化教育”所揭示的首要問題,并不是學生“應該學習什么文化”,而是,“學生應該如何學習美國大文化――小文化的聯合體”。

從音樂文化方面來說,美國同其他西方國家一樣,是一個多元文化社會。也有一個共享的相互關聯的核心音樂文化(一個音樂大文化),以及若干音樂亞文化(或者說音樂小文化)。這些小文化的觀念,或多或少背離于特定的音樂大文化。這些觀念的差異造成了音樂誤解,成為通常的音樂錯誤教育(music mis-education)的基礎。艾利奧特認為,由于音樂存在于各種各樣的文化中,音樂本來就是多元文化的,則音樂教育也應該是多元文化。

艾利奧特在理查德•普雷特所提出的六個多元文化音樂教育概念模式的基礎上,提出了六種音樂教育課程觀念,并且認為第六種(動態的多元文化音樂教育課程)更接近于多元文化的本質涵義。

五、對實踐哲學的反思

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題》出版,及其對審美哲學的公然批判立場,當時引起了北美乃至西方其他國家音樂教育學者的廣泛關注。雷默與艾利奧特師生之間的哲學辯論,產生了較大的學術影響,致使眾多的音樂教育者都卷入到這場辯論中,關于音樂教育應該是“審美”還是“實踐”的討論成為北美音樂教育領域的熱點問題,促進音樂教育理論研究進入了多樣化繁榮發展的時期。在實踐哲學沖擊下,雷默采取“融合”的立場,審美哲學逐步演變為“以體驗為基礎”的哲學。

雷默對學生艾利奧特的批評反應強烈,他指出,艾利奧特的實踐哲學“邏輯混亂”(wildly uneven),本質上是狹隘的“表演”哲學;艾利奧特的“新”哲學尊崇現象、過程至上,會導致專業的倒退。B19艾利奧特則反駁了雷默的批評,認為雷默對于實踐哲學的批評是錯誤的和不符合事實的,雷默對于實踐哲學所進行的粗魯“批評”,完全是建立未經證實的錯誤發現或者錯誤信息的基礎上。B20

眾多西方音樂教育學者發表文章,參與到審美與實踐的哲學辯論之中。如:庫曼(Constantijn Koopman)的《音樂教育:審美還是實踐?》、帕乃奧提迪(Elvira Panaiotidi)的《音樂是什么?審美體驗與音樂實踐》、瑪塔奈(Pentti Mttnen)的《審美體驗與音樂教育》、鮑曼(Wayne Bowman)的《雷默音樂教育哲學的簡要回顧》、喬根森(Estelle Jorgensen)的《哲學的方法》、麥卡錫(Marie McMarthy)與高波爾(Scott J.Goble)《音樂教育哲學:改變的時代》、斯凱爾頓(Kevin D. Skelton)的《音樂與作為文化的音樂:我們應該學習其中哪一個?或者兩者兼而學之?》等等。

一些音樂教育學者還試圖調解兩種哲學之間的矛盾。如喬根森(Estelle Jorgensen)根據當前北美音樂教育專業內部的緊張局勢,提出了一種音樂教育理論與實踐相對話的辯證觀點;斯派知格(Maria Spychiger)和庫曼分別采用符號(semiotic)分析理論和傳統的哲學分析方法,得出了相似的觀點:即兩種哲學都是必要的,應該相互包容。瑪塔奈(Pentti Mttnen)則認為艾利奧特所反對的是一種建立在康德的審美體驗觀上的審美體驗,他提議一種建立在亞里士多德思想基礎上并符合艾利奧特框架的杜威審美體驗觀。

2005年,艾利奧特受到《哲學家及其批評》系列書的啟發,主編了《音樂的種種問題》的“批評姊妹書”《實踐的音樂教育:反思與對話》。其中18位來自世界各地的跨國界、跨學科的學者們,以哲學基礎、表演、聽賞、早期兒童教育、多元文化音樂教育以及課程等不同的視角,對艾利奧特的音樂教育思想進行評論。艾利奧特則在自己的個人網站上對文章作者對實踐哲學的批評一一回復。

近年來,艾利奧特的學術研究越來越傾向于社會學方向,2004年,在他的倡議下創辦了《國際社區音樂雜志》,并擔任主編,音樂的表演性(performativity)成為其研究的核心詞匯,而民主、政治、正義等成為文章的重要議題。

本著后現代解釋學中關于文本解釋的觀點,“實踐哲學,像所有理論一樣,是暫時的、不完善的,正在發展中。”B21近幾年來,艾利奧特正在撰寫《音樂的種種問題》的第二版,估計不久就會面世,其中必然有諸多內容的增加,代表了他不斷反思之后的新思想。

六、結語

就上述對艾利奧特學術思想成長歷程的分期與闡述,筆者提出自己的觀點:

1、艾利奧特的實踐哲學思想,直接源自于其自身的爵士樂演奏與教學的專業學術背景。當然我們并不否認其他學者的研究成果,艾利奧特確實受到20世紀后半葉以來文化學、教育學、心理學、人類學、社會學等最新研究成果的影響,具有明顯的后現代傾向,但是,如果我們將其音樂專業背景與學術成就相聯系來看,為什么是艾利奧特而不是其他學者提出了實踐的音樂教育哲學?因為它不是偶然,而是應然,有著必然的因果關系:由于音樂氛圍濃郁的家庭影響、作為學校文藝骨干的成功激勵,強化了艾利奧特學習音樂的興趣,最后促成了其步入學習音樂的專業道路;而正因為從小進行爵士樂演奏與創作實踐,使它對音樂制作(music making)B22有著深刻的體驗,爵士樂作為一種集表演與創作于一體的音樂形式,有其獨特的品質,更需要通過特殊的學習途徑來掌握。因為即使一個人學會了一種樂器的演奏技巧,也并不意味著能夠隨時隨地進行即興創作/演奏,而一名爵士樂手則能夠做到,行內人將爵士樂作為一種“無限的藝術”,隨著演奏技巧的提升、即興創作經驗的積累、不斷的反思,逐漸形成個性鮮明的藝術風格,這才是他們的終極追求。

正如艾利奧特本人所說的,“如此豐富多樣的經驗,使我在學校音樂項目和許多社區音樂團體中充當著領導作用,包括在我的專業舞蹈樂隊。并且,這些豐富多樣的音樂經驗,也是我進行大學音樂學習的基礎。(尤其是,當我13年后寫作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》時,這些經驗形成了我的實踐音樂教育哲學的基礎)”B23。這與雷默的西方藝術音樂學習專業背景完全不同,所以雷默更注重西方藝術音樂的審美體驗,而艾利奧特更強調積極參與到音樂制作中得到自我實現的“心流”體驗(“心流”體驗,來源于馬斯洛的自我實現理論,本質上是一種創造體驗)。

2、從艾利奧特的學術成長歷程以及影響來看,他經歷了審美發展的高峰時期,首先是繼承前人思想,然后質疑其理論的不足之處,先提出修正,然后進行批判,逐漸建構自己的思想體系,并不斷反思與成長。從個體成長來看,它是學者學術成長的必由之路;從學術發展來看,則是一種必然趨勢,一個學派往往就是如此形成與發展的;從專業發展來看,不同的“聲音”更能刺激學術研究興趣,唯有不斷地質疑、批判與辯論才能促進音樂教育理論研究的繁榮與發展。

誠然,在學術大花園中,“一枝獨秀”不可能永遠,“萬紫千紅”才是學術繁榮的景象。近年來,實踐與審美哲學之辯的余波近年已遠渡重洋來到中國,引發了國內學者“審美”、“實踐”、“功能”、“文化”、“教化”、“創造”、“融合”等多種哲學話語的不同訴求,迎來了中國音樂教育理論研究繁榮發展的新時代。

因為艾利奧特所批評的是自己老師的哲學思想,被許多人視為叛逆性的學者,往往帶有些許貶意,曾經有學者將兩位學者的對立喻為音樂教育領域中的一對“怨偶”,還有人認為艾利奧特和雷默之間出現的“學生批判老師”的現象類似于亞里士多德與柏拉圖的師生反目與學術對立的關系。本文認為,按照我國的中庸思維傳統,既要鼓勵人們提出不同的見解,倡導“百花齊放、百家爭鳴”,又要防止學術爭鳴所引起的“文人相輕”、“人格攻擊”,從而建立和諧共存、民主團結、健康發展的學術環境。(責任編輯:陳娟娟)

① 具體可參見拙文《美國審美音樂教育哲學思想發展的歷史變遷》,載于《中國音樂學》,2008年第2期。

② 具體可參見拙文《北美“審美”與“實踐”兩大音樂教育哲學思想之比較研究》,載于《音樂研究》,2008年第5期。

③ 參見艾利奧特的博士學位論文,在致謝中,他特別提及到感謝“雷默的富有啟發的教學、寫作與指導”,雷默原為艾利奧特的博士論文指導教師,后因雷默工作調離由Malcolm Tait博士繼任。

④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.

⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.

⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.

⑦ 同上。.

⑧ 同上。

⑨ 同上。

⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.

B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.

B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.

B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《當我歌唱時》簡要介紹了自己的新哲學思想;《音樂制作、聆聽與音樂理解》中,艾利奧特再次介紹自己了音樂四維度觀念,這是其著作的第1章內容;《音樂與音樂教育的價值》則是其著作第5章內容。

B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.

B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.

B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.

B17同上。

B18本節參考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.

B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.

B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.

B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.

B22此處使用音樂制作,而不是用表演一詞,因為爵士樂表演與我們通常的所理解的表演不完全相同,通常我們認為的表演即嚴格按照作曲家所創作的樂曲書面樂譜,忠實于原創的再現性表演,而爵士樂則是一種即表演與創作于一體的即興創作/演奏,雖然也要遵循一些約定俗成的規范,但更具有瞬間性、即時性、偶發性、場域性、創造性,需要在“表演中創作”、“表演中思考”,所以艾利奧特才認為爵士樂教育的特征是“參與/涉入”而不是純粹的思考。艾利奧特認為音樂制作是產生音樂成品的活動,包括表演、即興創作、作曲、編曲、指揮、歌唱等,不包括音樂欣賞。

B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.來源于網站:省略。

參考文獻:

[1]沈亞丹.中國音樂生成過程與音樂主體的感知方式[J].東南大學學報(哲學社會科學版),2007,(02):90.

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-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From

the Development of David J. Elliott' Academic Thought

GUO Xiao-li1,2

(1.Beijing Normal University, Beijing,100875;2.Music School, Fujian Normal University, Fuzhou, Fujian 350108)

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