序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育類議論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

筆者以“思維訓練”為線索，搜集了近三年發(fā)表在語文教育類核心期刊上有關高中寫作思維訓練的課例，并對優(yōu)質教學課例進行了梳理和觀察，將思維訓練課程歸納為兩類導向，一是“思維喚醒情感”，二是“思維提升技巧”。

第一類導向偏向于解決寫作教學中“寫什么”的問題。針對學生寫作假大空等現象，這一導向即重視對學生思維的啟發(fā)以及內在寫作動力的激活。在教學目標中的常見表述有：“開發(fā)寫作動力”、“激發(fā)寫作熱情”、“體認生命與寫作的關聯(lián)”、“提升公民素養(yǎng)”或“養(yǎng)成對時事的批判思維”等。在這一導向中，教師尤其關注教學材料中情感價值因素，把學生的自我實現看作是課程的主要目標，教學設計的起點和歸宿“都是從是否能促進學生精神成長的角度去考量，而不是從是否能促進學生寫作技能發(fā)展的角度考量”[3]。

第二類導向則偏向回答“怎么寫”的問題。常見的教學目標表述諸如：“加深思維深度”、“增加文章的說服性”、“突破套題思維”、“學會思辨地論證”等。這一導向重在思維方法的學習過程，強調學生對具體范式的運用和遷移。例如有教師依托于議論的四種段落樣式：是什么、為什么、怎么做、我怎樣，進行目的性很強的思維訓練，即通過15個范式語段啟發(fā)學生運用證偽思維、因果邏輯思維等技巧進行寫作。[4]也有教師講解如何運用矛盾思維寫出深刻的句子，來實現語言技術層面的深刻性。[5]

兩種導向都以“思維訓練”作為課程價值的基點，所以它們都遠離了以教師講授和試題訓練為主的應試主義取向，體現出了認知過程和人本主義取向的結合。[6]相比于中國傳統(tǒng)寫作教學中的寫法技能訓練，思維訓練課堂確實已經站在一個更高的課程價值取向上。然而相比于西方，當前的“寫作思維訓練”還處于一個非常初級的水平上，有許多問題值得研究和完善。

（一）思維方式的教學序列無規(guī)范

思維是人類的一種抽象而復雜的認知技能，思維水平的提升不是一蹴而就的，它是一個漫長的過程。目前流行于高中寫作教學課堂上的四種思維方式可以概括為：（1）聯(lián)想與想象，（2）比較與鑒別，（3）質疑與辨證，（4）透視與邏輯。

一方面是這四種思維方式的命名沒有規(guī)范統(tǒng)一而帶來混亂，諸如”由表及里“、”以小見大“、”探究因果“等表述，教師面對不同材料會有不同說法，就使學生陷入了概念的泥沼里。另一方面，這幾種思維方式之間是否存在著合理的教學序列，目前沒有教師根據實踐經驗進行過總結。大多數的課例中我們看到教師選擇教學的思維方法，往往與他們選定的材料內容有關，帶有一定的隨機性，寫作課上存在多種思維方法的組合教學，缺乏長期的訓練教材和計劃。

（二）思維訓練目標的混搭

在學生的認知發(fā)展過程中，思維的發(fā)展是無處不在的，發(fā)展水平的外顯形式也是豐富多樣的。正是由于思維的這一特點，如果教師沒有深入地研究思維訓練和寫作實踐之間的關系，就會設計出一些偽思維訓練課堂，即教學目標和思維訓練目標是貌合神離的狀態(tài)。

例如教學目標是學習如何選取立論的角度，思維訓練目標是提高多角度思維能力，然而課程實踐中卻是由教師主導性地提示學生從材料的正面、側面和反面去分析立意。[7]這樣一來，學生沒有真正的機會去主動鍛煉多角度思維能力，本質上還是被動地進行機械化地模仿。

（三）思維訓練策略的單一

當我們把這些思維訓練的過程抽象化，就會發(fā)現不論是什么樣的導入方式，或是什么樣的教學順序，最終訓練目標的達成唯依賴兩種因素：一是材料的激發(fā)效益；二是教師的言語效益。筆者認為，只有深入地分析這兩種因素內的層次，進行排列組合的嘗試，才能使思維訓練的策略逐漸趨于多元化。

我們十分鼓勵拓新，但對于思維訓練課堂上習焉不察的環(huán)節(jié)，如果不進行系統(tǒng)的總結和反思，那么這塊高地的后來者們將很可能迷失在低效重復的境地。綜上所述，“思維訓練課堂”正處于大可鉆研的階段，期待盡快有研究成果能夠為高中寫作教學工作提供優(yōu)質的參考。

注釋：

[1]章熊.我的語文教學思想歷程[J].課程?教材?教法.2011年10月第10期第3頁.

[2]薛朝玉.語文教師應擔負起培養(yǎng)學生理性思辨能力的責任[J].學語文.2015年第3期第11頁.

[3]黃榮華.“這天”藏在哪里？――《12月10日這天》講評.語文教學通訊.2015年06期第30頁.

[4]茹清平.議論文：要有思想的“含金量”――議論文段落寫作訓練[J].語文教學通訊.2015年06期第55頁.

[5]張華.把作文寫深刻――運用矛盾技術，寫出深刻句子[J].語文教學通訊.2015年06期第68頁.

[6]李麗華 高凌飚.語文教師課程價值取向的質性研究[J].教育學刊.2011年4月第64頁.

篇(2)

[關鍵詞]一流大學圖書館　特色資源　資源建設　圖書館網絡

[分類號]G253

盡管特色資源已成為國內一些大學圖書館信息資源建設的重要組成部分，業(yè)內也有學者對此進行了諸多討論與研究，但究竟什么是特色資源卻沒有一個確切的界定。現代漢語詞典對“特色”的解釋如下一“事物所表現出的獨特的色彩、風格等”，筆者通過對16所大學圖書館特色資源的網絡跟蹤調查與分析，從內容與特征的角度將“特色資源”概括為：大學圖書館針對其用戶的需求，以某一學科、專題、人物，某一歷史時期、地域特點等為研究對象，對文獻信息資源進行收集(搜集)、整理、存儲、分析、評價，并按照一定的標準和規(guī)范進行組織、管理，使其成為該館獨有或他館少有的資源。

筆者對國內大學圖書館特色資源建設關注已久，也一直在研究部分大學圖書館特色資源的發(fā)展態(tài)勢。本文之所以選擇中國一流大學圖書館作為研究對象，是因為創(chuàng)建一流大學是國家面向21世紀教育振興行動計劃之一，是科教興國的戰(zhàn)略決策。文中所列16所中國一流大學(后稱“16所大學”)以2008年武書連等《中國大學評價》為依據，研究數據分別于2008年2月和2009年3月采自上述大學圖書館網頁，其特色資源包括網頁上的“特色資源”、“特色收藏”、“特色館藏”、“特色數據庫”等。

1　特色資源概況

1.1一年來的變化

一年前(2008年2月)筆者曾對上述16所大學圖書館的特色資源進行了初步探索。一年后(2009年3月)，當筆者再次跟蹤與調查這些特色資源時，欣喜地發(fā)現其中已有許多變化。

1.1.1稱謂變化調查發(fā)現這些館的特色資源變化如下：①有三所圖書館(中國科技大學、上海交通大學和復旦大學)在其主頁增添了“特色資源”；②南京大學圖書館的“特藏文獻閱覽室”變?yōu)椤梆^藏特色資源”；③華中科技大學圖書館原來的“特色數據庫”發(fā)展為“特色數字中心”，其余各館保留原稱謂。

1.1.2內容變化一年中，上述館特色資源內容的變化，有些是調整、充實，有些是增加服務。如清華大學館增添了展示清華深層底蘊的“校史網站”和“開放實驗室”，“清華文庫”也比以前內容更充實、形式更新穎；北京大學館新增“李政道數字圖書館”，該數字圖書館含有經典著作、傳記資料、新聞資料、研究文獻、照片、圖片和相關視頻，很好地展示了李政道先生的著作成果和學術地位；南開大學館新增“跨國公司研究專題數據庫”以及正在建設中的“南開著名學者電子文庫”、“與戲劇專題數據庫”；中國農業(yè)大學館增加了“國外高等農業(yè)教育本科專業(yè)設置和課程體系平臺”；中山大學館將其“特色館藏”調整為更加清晰的五大部分?？傊瑑热莩尸F出不斷發(fā)展、不斷完善的態(tài)勢，從不同程度體現出各館對特色資源建設的重視。

1.2特色資源概覽

比對《中國一流大學圖書館特色資源探微》一文所列資源，筆者對各館特色資源的內容做了歸納，如表1所示(文庫、學報、學位論文庫等資源為各館普遍擁有，限于篇幅，本表未列)：

分析上述各館的特色資源，筆者認為有些館資源內容比較寬泛，包羅萬象、缺乏特色，還不能稱作特色資源；而類似“注冊中心(選課、查分、IC卡管理)”等教務服務、“OPAC查詢”、“核心期刊要目”、“教學參考系統(tǒng)”等帶有共性的資源也不能稱為特色資源。

2　特色資源特征分析

本次調查發(fā)現16所大學圖書館特色資源總體上呈現出學科特色、地方特色及館藏特色，具體而言有如下特點：

2.1表現模式

2.1.1 CALLS統(tǒng)一建構主要指在CALIS領導下，通過統(tǒng)一規(guī)劃與管理所進行的系統(tǒng)建設，如北京大學館“古文獻資源庫”、上海交通大學館“機器人信息數據庫”、天津大學館“環(huán)境科學與工程學科文獻信息數據庫”、中國人民大學館“民國時期資源數據庫”、南開大學館“跨國公司研究專題數據庫”、華中科技大學館“機械制造及自動化特色數據庫”等。

2.1.2地區(qū)統(tǒng)一建構主要是各省(市)高等教育文獻中心根據本地區(qū)高校的文獻信息保障要求而建設的特色數據庫，如南開大學館“面向大學生的中華傳統(tǒng)文化典籍網站”等。

2.1.3本館自行建構指各館依據館藏特點自主開發(fā)建設的“特色館藏”、“特色收藏”、“特色數據庫”、“特色數據中心”等。如清華大學館《新清華》、北京大學館“北京歷史地理”、浙江大學館“浙江大學圖庫”、西安交通大學館“錢學森特色數據庫”、中國農業(yè)大學館“農業(yè)工程國際會議論文數據庫”等。

2.2表現形式

2.2.1數字圖書館特色資源以數字圖書館形式表現，如清華大學館“建筑數字圖書館”、北京大學館“李政道數字圖書館”、中國人民大學館“中國人民大學教師成果庫”等。

2.2.2數據庫　特色資源以數據庫形式表現，如上海交通大學館“中國民族音樂數據庫”、天津大學館“環(huán)境科學與工程學科文獻信息數據庫”、北京師范大學“線裝方志書目數據庫”、中國農業(yè)大學館“農業(yè)文摘數據庫”等。

2.2.3學科門戶　特色資源以學科門戶形式表現，如中國人民大學館“經濟學知識門戶”、浙江大學館“醫(yī)學學科信息門戶”、“病理學學科門戶”等。

2.2.4文庫文庫也是各館特色資源的主要表現形式之一，如“清華大學文庫”、“浙江大學文庫”、“京師文庫全文庫”、“南開大學博碩士論文文摘庫”、“解放前師范學校及中小學教科書全文庫”等。

2.2.5網站 網站是近來涌現較多的特色資源表現形式，如清華大學館“紅色網站”、浙江大學館“中華人文網站”、華中科技大學館“火災科學學術資源網”、西安交通大學館“西安交大科技在線――財經網站”等。

2.2.6視頻點播視頻點播可能是大學校園里比較喜聞樂見的特色資源表現形式，如清華大學館“清華大學音視頻資源庫”、中國科技大學館“VOD視頻點播平臺”、上海交通大學館“科技創(chuàng)新VOD視頻點播”等。

2.2.7在線資源在線資源也許是比較便捷實用的圖書館信息資源，如西安交通大學館“文化生活在線資源”等。

2.2.8教學課件教學課件是各館特色資源中出現較多的項目，包括精品課程教學、網絡課堂等，如清華大學館“清華網絡學堂”、浙江大學館“法律基礎網絡教程”、西安交通大學館“遠程教育課件資源”等。

2.3表現內容

所列大學圖書館特色資源就內容而言，大致涉及時事新聞、教育教學、政治法律、學術研究、古籍文獻、休閑娛樂、文化生活等。隨著一年來各館特色資源的建設與發(fā)展，其內容可謂異彩紛呈，部分館甚至已走出古籍、學科、博碩士學位論文等資源內容。其中清華大

學館、浙江大學館特色資源所含內容較多，涵蓋學術資源、實用資源及其他資源。其次是西安交通大學館，其特色資源包括自建庫、學術信息在線資源、教學課件資源、學術期刊、文化生活在線資源五個部分。北京師范大學館特色資源涉及12個主題，基本都是古籍文獻和學術研究類資源。復旦大學館的特色資源內容較少，只有4項，其中之一是哈佛和MIT教材，之二是歐盟贈書。天津大學館三項特色資源均為CALIS專題特色資源項目，學科特色突出，數據庫圖文并茂。所列館特色資源呈現出地域化、學科化、專題化、信息化以及資源的稀有性、教育性、學術性、娛樂性等特點。

3　特色資源價值與作用

特色資源是圖書館寶貴的教育資源，體現著圖書館的人文底蘊和資源價值，在學術研究及人文素養(yǎng)教育中具有重要作用。自主學習、終身教育、創(chuàng)新研究、精英人才一向是大學教育所倡導和追尋的目標。圖書館為此提供了這樣的平臺與環(huán)境，如學科化特色資源為學科服務創(chuàng)造了條件，增強了信息基礎；專題化特色資源可以滿足特定用戶的特定需求，增強服務的針對性；稀有特色資源可以加強本館的資源優(yōu)勢，提高競爭力；教育類特色資源可以發(fā)揮圖書館第二課堂的作用，寓教育于圖書館信息服務之中，實現圖書館的教育職能；學術性特色資源則為教學科研人員及學生用戶提供了學術研究、知識創(chuàng)新的平臺，展示學校的學術水平、學術成果，同時也可以提升圖書館學術水平；娛樂性資源則可以為圖書館嚴肅的學術性資源平添生活的氣息，展現校園生活的美好；信息類資源則方便實用，符合數字化、網絡化時間人們獲取信息的手段與習慣。

4　結語

特色是大學圖書館核心競爭力的主導因素，走特色強館之路應該成為中國一流大學圖書館追求與發(fā)展的目標。建設特色資源是為了更好地保護資源、開發(fā)資源、利用資源；更好地為學校的教學科研發(fā)展、為用戶的信息資源獲取提供一個開放、捷便、實用的平臺與環(huán)境，切實支持學校的學科建設，為學術創(chuàng)新、教育創(chuàng)新、人才培養(yǎng)提供資源與保障。

通過調查分析可以看出中國一流大學圖書館建設特色資源的理念已比較清晰，發(fā)展也比較迅速，甚至在國內大學圖書館中起到了引領作用，尤其是在CALLS統(tǒng)一領導下，一批擁有優(yōu)勢學科的特色資源數據庫已在16所大學圖書館中建成，并投入使用。然而，通過調查也不難發(fā)現所列各大學館間的特色資源發(fā)展還很不平衡，有的發(fā)展緩慢，有的目標定位不夠特色。這可能與各館的重視程度、認識程度有關，也可能是正在建設之中，但毋庸置疑，圖書館特色資源建設是大學圖書館資源建設的一個發(fā)展趨勢。

具有競爭優(yōu)勢的特色資源建設是一個任重而道遠的發(fā)展過程，需要圖書館人長期的堅持與努力，也需要不斷地探索與創(chuàng)新。筆者認為圖書館應該在最基礎的信息資源建設上下功夫，其特色資源建設應該緊密圍繞學校的發(fā)展目標進行戰(zhàn)略規(guī)劃；基于科學發(fā)展的觀念合理布局；根據館藏資源系統(tǒng)開發(fā)；遵循科學的原則及規(guī)范的標準組織資源，挖掘潛力、著眼未來，最終形成自己獨有的風格和色彩。

參考文獻：

篇(3)

基于“中國知網”數據庫，通過“文獻”，以“義務教育語文課程標準（2011年版）”為主題，搜索出2012年至2014年10月共652篇文獻。本文中，重點對發(fā)表在北大中文核心期刊（2011年）的文章進行分析，嘗試總結歸納出目前關于《語文新課標》研究的重點與不足，為下一輪課程標準的修訂提供理論支持，推進語文學科的建設。

一、搜索結果分析

從總體發(fā)展趨勢看，《語文新課標》研究具有明顯的時間分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暫的三年，研究文獻竟有552篇之多，涉及期刊論文、優(yōu)秀碩士論文、會議論文。2014年的研究降溫也暗示出《語文新課標》研究告一段落，對此前的文獻進行整理也顯得尤為必要。

對文獻主題的數量進行統(tǒng)計分析發(fā)現對《語文新課標》進行整體解讀的文章數量最高，其次是比較研究，學習體會占很大一部分。對于課程性質、課程目標與內容和實施建議的文獻研究也有一定數量。

研究《語文新課標》的文獻作者中，絕大多數來自高校和科研機構，中小學教師作者不到百分之十，同時，這小部分一線教師的寫作內容多偏向于學習心得體會等主觀體會類，比如陳寶鋁《在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新——學習落實<義務教育語文課程標準（2011年版）>之淺見》（2013年）。

二、《語文新課標》研究的角度

（一）比較研究

1.與2001年版《語文課標實驗稿》相比

從時間橫向上看，《語文新課標》批判繼承《語文課標實驗稿》（2001年）的內容與改革思路，在眾多二者的對比研究文獻中，較為系統(tǒng)全面的是揚州大學馬琳的碩士論文《2011年版和2001年版義務教育語文課程標準比較研究》（2013年），該論文從兩版語文課程標準產生的背景、課程標準的內容和結構三方面進行比較，其中課程標準內容比較部分包括前言部分、課程目標與內容、實施建議、附錄，基本覆蓋《語文新課標》的全部范疇，文章最后還對我國小學語文課程標準進行了思考并提供相應建議。

2.與國外母語課程標準進行對比

通過統(tǒng)計發(fā)現與我國進行比較研究的國家有美國、加拿大、新加坡、澳大利亞以及英國等等。在這些國家中，將美國作為比較對象的頻率較高。其中碩士論文如湖南師范大學楊益斌《中美母語課程標準小學寫作部分的比較》（2012年），期刊文獻有曾素林、郭元祥二人共同撰寫的《中美義務教育語文課程標準比較及啟示》，他們通過兩國課程標準理念與設計思路、課程目標與內容、課程標準實施建議的比較得出我國的課程標準在體現教育公平、課程目標設置等方面的不足以及三條完善途徑：“重視相關研究結論和研究證據的支持，提高課程標準的實證性；著力課程目標細化、具體化，增強其可操作性、可評估性；加強學科聯(lián)系和滲透，重視跨學科學習語文?！盵1]

（二）整體視角

從整體視角對《語文新課標》進行研究，展示新課標全貌。在這類研究文獻中，最值得一提的是國家語文課程標準修訂工作組負責人巢宗祺的《義務教育語文課程標準修訂概況（上、下）》，他從與《語文課標實驗稿》的繼承關系、修訂背景與內容、待探索的問題四個方面向讀者全方位展示《語文新課標》，最后高屋建瓴指出本次修訂重點解決五個問題：“加強社會主義核心價值體系在語文課程中的滲透；進一步突出本次課程改革的核心任務——培養(yǎng)學生的社會責任感、實踐能力和創(chuàng)新能力；進一步突出語文課程的核心目標——學國語言文字的運用；進一步增強課程目標的切合性和教學實施的可操作性；采取一些新的措施，力求解決語文教學中有關語言文字運用的突出問題。”[2]與此同時，戴正興根據《語文新課標》的主要特征及其突出亮點進行了簡要評述，得出了六大特征和六大亮點，認為“修訂后的課程標準充分凸顯了戰(zhàn)略性、前瞻性和指導性，體現了開放、務實、創(chuàng)新精神”[3]。再者，屠錦紅在《語文新課標》的基礎上對語文課程進行展望，從語文課程的取向、內容、實施、資源、評價五方面勾勒出我國未來語文教育的美麗愿景：“學科本位與人本位和諧融合；知識與實踐統(tǒng)籌兼顧；‘堅守’與革新辯證統(tǒng)一；‘小語文’與‘大語文’互構共生；工具性與教育性共同關注?！盵4]

（三）局部探討

對《語文新課標》的研究文獻中也不乏從局部細節(jié)的視角，或是表述與增刪條目的變化，或是理論研究的熱點問題進行探討?，F將大家探討較多的主題綜述如下：

1.課程性質的表述

《語文課標實驗稿》對語文課程性質有多處文字都作了說明：在“課程性質與地位”中提出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，在“課程的基本理念”部分也提出“語文是實踐性很強的課程”，但這些表達還不夠鮮明。面對如此現狀，《語文新課標》對語文課程的性質作了明確表述。

王云峰高度褒揚新表述“明確了語文課程是‘學習語言文字運用’的課程，綜合性和實踐性是這門課程的基本性質?！畬W習語言文字運用’是這門課程的基本內容與核心任務。在課程實施的過程中，要始終堅持‘工具性與人文性的統(tǒng)一’，以凸顯語文課程的基本特點”[5]。

另外，徐金國也對語文課程性質作了自己的解讀：“‘工具性’和‘人文性’應該是一種相輔相成、互生共進的關系，‘綜合性與實踐性’為我們指明了通向語文教育殿堂的正確有效的路徑，‘學習語言文字運用’是對語文課程核心任務更加明確的界定?！盵6]總的來說，對于《語文課標實驗稿》有關課程性質的描述得到多數人的贊可。

2.課程目標

《語文新課標》將《語文課標實驗稿》中第三部分“課程目標”修正為“課程目標與內容”，基于課程標準指導的教學，要求教師在教學中把課程目標轉化為教學目標，并形成一致的教學內容。王榮生就如何達成此目標作出以下四點建議：“第一，辨識語文課程目標的三個類型：內容目標、能力目標、活動目標。第二，了解語文課程內容與課程目標的關系：‘屬于’、‘達成’、‘相符’。第三，尋找將課程目標具體化的策略：分解、解釋、提煉、選擇、開發(fā)。第四，關注領域之間目標的互通、學段之間的目標關聯(lián)?！盵7]

學段目標修訂帶來激烈探討，最引人注目的是“識字與寫字”。以第一學段為例：原《語文課標實驗稿》中是“認識常用漢字1600—1800個，其中800—1000個會寫”；現《語文新課標》修訂成：“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫”，降低了識字與寫字的難度。在“教學建議”中也提出“要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習”。施燕紅對此進行深入分析，她表明識字和認字數量的下調，“既是減輕學生學習負擔的要求，也是提高書寫質量的有力措施。教師還要重視毛筆字的教學，通過學習規(guī)范書寫，養(yǎng)成嚴謹而良好的人格風范，陶冶高尚情操，突出書法教育的美育作用”[8]。

3.教學建議

江玉安認為從“教學建議”中“具體建議”就能看出此次修訂的特點，“修訂版課程標準體現了‘改過糾偏，求真求實’的精神，這主要表現在正確對待本體目標與一般目標、教師主導與學生主體、個人鉆研與合作學習等關系上；強調一般目標，但不能淡化本體目標；重視學生主體，但不能忽視教師主導；強調合作學習，但不能代替?zhèn)€人鉆研?！盵9]

4.“語言文字運用”

《語文新課標》在課程特征定位上的“語言文字運用”也是課標理論探索的重要突破。它在“導言”中出現四次，“課程性質”中提到一次，“課程設計思路”涉及兩次，高頻率地出現引起廣泛關注。榮維東認為“語言文字運用”提出的價值意義在于它是“語文學科課程的本體探尋，是語文課程定位的確證，是語文課程的語言學基礎及范式轉型，新課程標準的修訂稿清晰地將語文定位為‘語言文字運用’，無疑給飄飛不定的語文課程一根纜繩、一個錨桿或定海針”[10]。此外，曹明海通過教學觀獨特的視角闡釋自己對“語言文字運用”的理解：“把握漢語言文字構成的形象、含蓄性特征，要用感受去擁抱漢語的精神。把握語言文字和文化融合的同構性特征，要用民族文化去哺育心靈。我們的當務之急就是要重視漢語言文字所特有的文化特性，從語言文字構成的本體特征出發(fā)挖掘其文化特性，結合漢語言文字的文化特性來改革我們的漢語言文字運用的教學?！盵11]

5.“非連續(xù)性文本”

“非連續(xù)性文本”作為《語文新課標》中的新詞，源自國際PISA（學生能力國際評估計劃）三個測量指標之一：文本結構，其中文本結構又包括連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本。我國的語文教學傳統(tǒng)注重字詞句段篇的連續(xù)性文本類型，而學生在非連續(xù)性文本閱讀方面比較薄弱，特此在《語文新課標》提出“非連續(xù)性文本”的閱讀。張年東和榮維東把它的內涵分為兩類：“一類是以圖文結合方式呈現的非連續(xù)性文本，其中的‘圖’指為了更詳細、更直觀、更形象地說明文本信息的一切圖畫、圖形、數字、視頻、列表等；另一類則是指為了更清楚地說明某一主題，而選自不同材料的純文本的信息組合?！盵12]關于它的重要性，李歡說：“信息時代的發(fā)展使得非連續(xù)性文本在期刊、報紙、街道、網絡等隨處可見，培養(yǎng)學生學會閱讀非連續(xù)性文本已經成為必備的生存能力之一。非連續(xù)性文本作為新增的課程標準內容進入語文閱讀教學的視野，正是要求我國的語文閱讀教學應該指向‘為生存準備’的時代訴求[13]?！?/p>

（四）解答說明式

除了以學術論文形式展現《語文新課標》的研究外，還有另一種“答記者問式”呈現研究者對《語文新課標》的解答。例如2012年《人民教育》記者對巢宗祺的訪談：《語文：聚焦“語言文字運用”——<義務教育語文課程標準（2011年版）>熱點問題訪談》；還有2013年《中國教師》雜志社對鄭國民的專訪：《強調語文課程的綜合性、實踐性，提升學生語文素養(yǎng)——北京師范大學鄭國民教授專訪》。同樣相近形式還有雷實在《關于<義務教育語文課程標準（2011年版）>的幾點說明》中，從修訂依據、修訂內容以及課標理念等方面的“自問自答”。

（五）指出不足

在對《語文新課標》大加稱贊的同時，更需要的是對新事物冷靜思考的態(tài)度，才能更好地完善課程標準的修訂，促進語文課程改革。

倪文錦批判性指出《語文新課標》對課程的定性不夠嚴密科學，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的表達“混淆了母語課程與外語課程的區(qū)別，混淆了學校語文教學的‘學得’與社會的語言‘習得’之間的區(qū)別，這一定義只關注了‘學習語言文字運用’的一面，而缺少對祖國語言文字‘正確理解’的一面。”[14]無獨有偶，徐林祥也發(fā)現《語文新課標》的課程性質與內容表述仍不夠準確，“語文課程內容的確定直接關系到語文教材的編寫和語文教學的時間，反映學科知識體系的課程內容標準在語文課程標準中的缺失，表明現行語文課程標準仍有待進步完善”[15]。

三、總結與啟示

從上文的分析可以得出，自2011年12月《語文新課標》印發(fā)以來，教育界隨即引發(fā)了一場為期兩年的探討，2014年此熱潮驟然冷卻。在2012年和2013年“黃金探討期”中，涉及的內容覆蓋《語文新課標》的各個方面，有宏觀的整體分析，或微觀的局部探討，大到理論背景，小至只字改變，全文兩百多處修訂幾乎被詳盡分析。討論的結果無疑對一線的教師起了很大的指引作用，語文課程的改革也得以進一步開展。

不過，仔細分析關于《語文新課標》的研究文獻發(fā)現，討論的內容多是個人看法，一定程度上并沒有形成學術上的爭鳴，因此有很多觀點只能在這場討論中曇花一現，也正因為“自說自話”的原因導致熱潮過去得如此之迅速。

其次，研究《語文新課標》的文獻不難發(fā)現，針對《語文新課標》具體如何修正、數據的求證、調查的展開、課標的撰寫等操作層面的說明內容太少，即使有也是用“大量求證”“全國范圍內展開調查”如此概述性詞語一帶而過，例如識字與寫字第一學段數量改成“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫”，筆者不禁要問這1600和800的數據通過何種教育科學研究方法得出？是否科學，還是隨意為之？希望在下一輪課程標準修訂時能向廣大的教育工作者說明清楚，提升課標的信服力。

再次，《語文新課標》的文獻作者大都是高校教師或科研機構人員，中小學教師比例過低，從側面反映出《語文新課標》在實踐層面并沒有像在理論層面一樣得到高度關注，這也是今后課標修訂的重要工作：如何讓更多使用課程標準的中小學教師們廣泛參與進來而不是撰寫者們的“獨角戲”？

第四，常說實施課程標準，既有實施便有評價，《語文新課標》已經實施兩年了，而對于實施現狀的評價文獻寥寥無幾。好比一門僅有教學卻沒有評價的課，這不是完整的課程形態(tài)。因此，制定《語文新課標》實施現狀的評價體系也應是廣大教育工作者亟待解決的問題。

最后，按照“十年一改”的慣例，《語文新課標》的發(fā)行已有三年，現正是檢測課標實施的第一黃金階段，高校及科研機構的研究者應和一線教師們密切聯(lián)合起來，用事實依據論證課標修訂帶來的成果，發(fā)現新問題，掀起新的探討熱潮，為下一輪課程改革提供豐富的實踐與理論支撐。

（本文系“貴州省教育廳2013年度高等學校教學質量與教學改革工程項目”——貴州省2013年教學內容和課程體系改革重點項目。）

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篇(4)

關鍵詞：職業(yè)教育 “訂單式” 培養(yǎng)模式

“訂單培養(yǎng)”是市場經濟形勢下產業(yè)的訂單經濟向教育界滲透的一種表現，是職業(yè)教育主動適應市場需求和改革趨勢而發(fā)展的新型人才培養(yǎng)模式。近些年來以來，每到春節(jié)過后東南部沿海發(fā)達地區(qū)常常出現了招不到民工的“民工荒”現象。“民工荒”現象并非炒作放大，也非表明我國農村勞動力資源短缺，它反映的是我國經濟發(fā)展與農民工資源供給之間的矛盾問題。而農民工文化素質低、就業(yè)技能欠缺是形成這一矛盾的主要原因。應以市場為導向改革農村職業(yè)教育存在的種種弊端，重塑農村職業(yè)教育新體系。只有以市場為導向，創(chuàng)新農村職業(yè)教育模式，才能加快農村勞動力轉移的步伐，解決“民工荒”問題①。

一、“訂單式”人才培養(yǎng)模式的基本特征

所謂“訂單式”人才培養(yǎng)模式是指作為培養(yǎng)方面的高職院校與作為用人方的企事業(yè)單位針對社會和市場需要共同制定人才培養(yǎng)計劃，簽訂用人訂單，并在師資、技術、辦學條件等方面進行合作，通過“工學交替”的方式分別在學校和用人單位進行教學，學生畢業(yè)后直到用人單位就業(yè)的人才培養(yǎng)模式。“訂單式”人才培養(yǎng)模式是校企合作，產學研結合的一種典型。其基本特征主要表現在以下幾方面：

第一，人才培養(yǎng)的針對性。“訂單式”人才培養(yǎng)模式強調圍繞“訂單”建構人才培養(yǎng)的全過程。圍繞“訂單”設置專業(yè)、開發(fā)課程、實施教學和進行教學評價。培養(yǎng)目標明確、教學內容專一，針對性強。

第二，專業(yè)設置的市場性。“訂單式”人才培養(yǎng)模式以市場為導向、以用人單位的需求為依據設置專業(yè)。市場緊缺什么專業(yè)、就設置什么專業(yè)；用人單位需要什么人才，就培養(yǎng)什么人才。培養(yǎng)出來的學生能迅速適應就業(yè)崗位的需要。

第三，課程開發(fā)的職業(yè)性。 在“訂單式”人才培養(yǎng)模式實施中，“訂單”是課程開發(fā)的基礎、用人單位對職業(yè)崗位的要求是課程開發(fā)的邏輯起點。在課程開發(fā)的過程中，學校與用人單位一起根據“訂單”的要求確定培養(yǎng)目標及規(guī)格要求，通過對“訂單”所確定的職業(yè)崗位的工作任務的認真分析，構建職業(yè)崗位所需的知識、能力、素質結構體系，并將其轉化為學生的學習任務，進而開發(fā)為具體的課程。用人單位是課程開發(fā)的主體之一，用人單位對職業(yè)崗位要求是課程開發(fā)的依據。

第四，育人過程的合作性。“訂單式”人才培養(yǎng)模式按照用人的意圖，校企合作共同培養(yǎng)適合用人單位的“個性化”需求的人才。為了使培養(yǎng)出來的人才真正符合“訂單”的要求，保證用人的質量，校企雙方需要積極進行全方位、多層次的合作。人才的培養(yǎng)不再僅僅是學層次地參與人才培養(yǎng)的全過程。用人單位不僅為學校提供“訂單”，而且參與培養(yǎng)計劃的制定、參與培養(yǎng)計劃實施的全過程。為此，校企雙方都會充分利用現有的一切有利條件。投入相應的人、財、物，提供相應的教育設施、設備作為必要的支撐。因此，這種人才培養(yǎng)模式更能充分整合教育資源，提高教育效率。

第五，校企接軌的無縫性。“按需培養(yǎng)、企業(yè)錄用”是“訂單式”人才培養(yǎng)模式的顯著特征。學校為企業(yè)“量身定做”人才，“產銷對路”，使學校人才培養(yǎng)與企業(yè)人才使用的無縫接軌成為可能。當然，“訂單式”人才培養(yǎng)模式是一種利益與風險并行的人才培養(yǎng)模式，它在實現學校、用人單位、學生的“三贏”的同時，也使學校、用人單位、學生三方承擔著一定的風險。人才培養(yǎng)的長周期性決定了“訂單”必須瞄準未來的市場、未來的職業(yè)崗位。今天的“訂單”是在對二至三年后市場變化預測的基礎上完成的。然而，科技的迅猛發(fā)展，市場的變化，職業(yè)環(huán)境的變遷并不是都完全按照預測的趨勢發(fā)生變化。

二、“訂單式”人才培養(yǎng)模式在農村職業(yè)教育中的可行性

農村職業(yè)教育，是相對城市職業(yè)教育而言的,針對農村的經濟、地理環(huán)境、人文特征等區(qū)域特點而提出來,是指縣、市以下的經濟區(qū)域開辦的職業(yè)教育。一般來講，它是以農業(yè)、農村和農民為主要服務對象，為農村培養(yǎng)各類型的技術人才、管理人才，大力普及和推廣農業(yè)實用技術與成果，為農村經濟社會發(fā)展服務的教育類型。一般包括中等和初等職業(yè)教育,其學校類型有：普通中專、職業(yè)高中、技工學校、職業(yè)初中及其相應的短期實用技術培訓等。“訂單式”人才培養(yǎng)模式雖然是高等學校尤其高等職業(yè)教育推崇高的教育教學方式，它對提高學生就業(yè)率發(fā)揮了巨大的作用，但也完全可以用來提高農民素質，提高農民技能，促進農村勞動的轉移，解決部分企業(yè)“民工荒”的問題。

（一）農村經濟社會轉型必然要求農村職業(yè)教育采用“訂單式”人才培養(yǎng)模式

黨的開始了中國農村經濟改革開放，實行計劃經濟與商品經濟并行的體制，極大地解放了農村生產力。1992年我國提出建立社會主義市場經濟體制，中國從農業(yè)社會向工業(yè)社會轉變，農業(yè)在國民經濟中的比重下降，大量農村勞動力由農業(yè)向工業(yè)轉移，由農村向城鎮(zhèn)轉移。國民生產總值中，農業(yè)產值的比重從1980年的30.1%下降到2008年的11.3%，社會從業(yè)人員中第一產業(yè)的比重由1978年的70.5%下降到2008年的39.6%，勞動力工業(yè)化率由1980年的18.2%提高到2007年的26.8%，城鎮(zhèn)化率由1980年的19.39%提高到2008年的45.68%，非農化率由1980年的69.9%提高到2008年的88.7%。上述經濟社會結構的變化，使我國農村職業(yè)教育出現了兩大變化：一是向城鎮(zhèn)聚集；二是農科專業(yè)比例不斷下降②。“訂單培養(yǎng)”是市場經濟形勢下產業(yè)的訂單經濟向教育界滲透的一種表現，是職業(yè)教育主動適應市場需求和改革趨勢而發(fā)展的新型人才培養(yǎng)模式。農村市場化經濟必然要求農村職業(yè)教育采用“訂單式”人才培養(yǎng)模式。#p#分頁標題#e#

（二）城鎮(zhèn)化進程中農村剩余勞動力的轉移需要“訂單式”培訓

城鎮(zhèn)化是社會經濟發(fā)展的必然結果和空間表現形式，它是衡量一國經濟發(fā)展水平的一個重要指標。所謂城鎮(zhèn)化，是指由傳統(tǒng)的農村社會向現代的城市社會轉變的自然歷史過程③。簡單地講，城鎮(zhèn)化包括兩個方面的內容,即城鎮(zhèn)絕對數量的增加和容量的擴大（即人口城鎮(zhèn)化）與城鎮(zhèn)現代化質量的提高（即城鎮(zhèn)現代化）。城鎮(zhèn)化帶來的后果之一就是農村勞動力的剩余，農民受教育程度對農村剩余勞動力的轉移存在著很大影響，而當前我國農民受教育程度普遍偏低。轉移農村剩余勞動力任重道遠，開發(fā)這支失業(yè)大軍的勞動力資源就是農村職業(yè)教育當前與今后很長時間的一項重要任務，要根據社會需求，根據企業(yè)需要，轉移好農村剩余勞動力。發(fā)展農村職業(yè)教育是一件直接關系廣大農民切身利益、滿足廣大農村人口學習需求的大事，不僅僅能提高勞動者素質，促進傳統(tǒng)農業(yè)向現代農業(yè)轉變，從根本上解決農業(yè)、農村、農民問題的關鍵所在，也是轉移農村剩余勞動力、推進工業(yè)化和城鎮(zhèn)化、將人口壓力轉化為人力資源優(yōu)勢的重要途徑④。

三、農村職業(yè)教育“訂單式”人才培養(yǎng)模式制度構建

（一）建立政府調控機制

政府在農村職業(yè)教育“訂單式”人才培養(yǎng)中主要充當三種角色：一是引導者，政府通過輿論宣傳倡導，運用經濟法律、政策手段來引導產學研合作；二是推動者，運用政策法規(guī)影響，利用財政資助，設立科研基金，對一些科研項目重點資助；三是協(xié)調者，主要提供數據咨詢、政策咨詢、技術咨詢。加強政府的宏觀調控職能，制定切合實際的政策法規(guī)是產學研合作教育持續(xù)健康發(fā)展的動力源⑤。

1.轉變政府職能，強化服務理念

當今政府職能已從管理型轉變?yōu)榉招?，服務型政府從本質上來說，就是一個以民眾為中心的政府，而不是以政府自身為中心的政府。政府應從關注“三農”，服務民生的角度，來重視和開展農村職業(yè)教育。要了解農村剩余勞動力情況，了解企業(yè)對農民工需求情況，根據企業(yè)人才需求需求，加強農民技能培訓，確保農民工的有序流動。

2.政府應加打對農村職業(yè)教育的扶持力度。農村職業(yè)教育離不開政府資金支持，而我國政府對此投入較少。以美國為例，美國的財政實行聯(lián)邦、州、地方三級預算制度并依據政府間事權的劃分確定三級財政支出范圍美國聯(lián)邦政府的財政轉移支付分為三種：專項補助、收入分享和總額撥款。農村義務教育經費也是由聯(lián)邦、州和學區(qū)三級政府共同分擔的，而且州政府逐漸成為第一投資主體。聯(lián)邦政府主要通過專項撥款實現其對州和地方學區(qū)教育發(fā)展的影響和教育政策的引導。這些專項撥款都有指定的專門用途，主要包括雙語教育項目、特殊教育項目、補償教育項目、職業(yè)教育項目以及教學改革項目等。各地區(qū)獲得聯(lián)邦政府資助撥款的款項和數額可能很不相同，一般說來，財力較差的州或學區(qū)可能獲得較多的聯(lián)邦補助撥款。政府出臺的每一部有關職業(yè)教育的法案，都有一部分內容規(guī)定配套專項經費的數額。1965年，為開發(fā)經濟教育水平落后的阿巴拉契亞地區(qū)，政府通過了《地方重新開發(fā)法》，在這一地區(qū)實施了上千個職業(yè)教育項目，撥款達3.3億美元⑥。

3.政府主導建立健全法律法規(guī)，促進和保障校企合作的順利進行。政府應通過立法確保企業(yè)對農民功需求和農村勞動力剩余情況的溝通管道的暢通，建立政府和企業(yè)主管部門應鼓勵和支持企業(yè)與職業(yè)學校的合作，政府需要制定專門的法律或條例規(guī)定和具體的實施辦法,在校企合作組織內部建立健全規(guī)章制度,保證合作雙方可利用這些法律規(guī)定、制度來行使和保護自己的利益，履行自己在合作中的職責,在知識產權歸屬、經濟效益分配等方面予以法律保護，使校企合作教育法制化、規(guī)范化,促進校企合作健康、穩(wěn)定、持續(xù)的發(fā)展。

（二）以“訂單”主導農村職業(yè)教育課程體系建設

農村職業(yè)教育課程體系構建是提高培訓教學質量的基礎，事關受教育者的今后就業(yè)率。以“訂單”主導農村職業(yè)教育課程體系建設應注意以下幾個問題：

1．以“訂單”主導課程體系的構建針對相應的職業(yè)崗位“量身定做”是“訂單式”人才培養(yǎng)模式的重要特點，課程體系必須能有效服務于“訂單”所確定的職業(yè)崗位能力的形成。“訂單”所確定的培養(yǎng)目標是課程開發(fā)的依據，“訂單”所確定的職業(yè)崗位的工作任務分析是課程開發(fā)的邏輯起點。校企共同在社會調研的基礎上對職業(yè)崗位工作任務進行分析，構建學生的知識、能力、素質結構，并將其轉化為受訓學員具體的學習任務，按照職業(yè)崗位的要求，本著“必需、夠用、管用、實用”的原則，整合形成“崗位主導型”的課程體系

2．以“訂單”主導實訓基地的建設完善的實訓基地是保證實踐教學順利進行的必要條件，也是“訂單式”人才培養(yǎng)模式順利實施的必要條件。實訓基地的建設要根據“訂單”所確定的職業(yè)崗位能力形成的需要，構建“職業(yè)崗位型”的實訓基地。即以“訂單”所確定的職業(yè)崗位需要為出發(fā)點，以受訓學員職業(yè)崗位能力形成為主線，設計和建設實訓基地，營造崗位工作的“職業(yè)環(huán)境”，使受訓學員在“職業(yè)崗位活動中”提高技術應用能力，培養(yǎng)職業(yè)綜合素質，達到職業(yè)崗位的要求，實現專業(yè)培養(yǎng)目標。校內實訓基地的建設強調通用性、仿真性、開放性，應按照企業(yè)實際和培養(yǎng)目標的要求配置，并按照企業(yè)管理模式運作，使學生在實訓過程中能夠體驗企業(yè)工作環(huán)境、感受企業(yè)文化，培養(yǎng)企業(yè)意識。校外實訓基地主要在合作企業(yè)，強調真實性、先進性、實效性。

3．以“訂單”主導教學過程的組織實施依據訂單所確定的培養(yǎng)目標、職業(yè)崗位及崗位能力的要求，按照受訓學員的認知規(guī)律和職業(yè)崗位能力的形成規(guī)律，合理組織教學過程。圍繞職業(yè)崗位能力的形成，融教學、科研與生產為一體，使理論教學與實踐教學并行并進、相得益彰。學校選派業(yè)務素質精良教師、企業(yè)挑選高水平的技術能手和管理人員共同承擔教學任務。校內教學以理論知識的掌握為主，同時進行必要的崗位技能訓練，使受訓學員初步具有崗位工作的能力。校外教學按照“訂單”的約定到企業(yè)頂崗實習，進行真實的崗位鍛煉，提升職業(yè)崗位素養(yǎng)，達到“訂單”的要求。 #p#分頁標題#e#

4．以“訂單”主導教學評價改革“訂單”教育的最終目標是為合作企業(yè)輸送合格人才。為此，必須改革傳統(tǒng)的“紙筆考試”、學校評價一統(tǒng)天下的局面，實行學校與企業(yè)共同參與的“訂單”評價。學校與企業(yè)作為共同的評價主體，根據“訂單”所確定的質量規(guī)格與標準制定評價方案，由學校和企業(yè)共同對受訓學員進行評估。由于在人才培養(yǎng)的過程中各自所承擔的主要任務不同，評價的側重點也應該有所不同。比如，理論教學的評價主要由學校負責，企業(yè)主要負責受訓學員在頂崗實習階段的評價，雙方應及時反饋，以便不斷調整教育教學的方式，保證人才培養(yǎng)符合企業(yè)的要求。

（三）利用網絡教育推進農村職業(yè)教育

網絡教育是現代主要教育手段，有自己獨特的優(yōu)勢，網上合作辦學的農村教育新模式的優(yōu)勢主要表現在：

1．具有網絡跨時空的優(yōu)勢。網絡教育模式是以計算機為核心的多媒體技術，教育資源得到廣泛的共享，教育傳播的范圍和時效得到大幅度提高。對農村職業(yè)學校而言，該模式能開闊農民眼界，改善農村人口的素質結構。

2．網絡多媒體課件具有形象性和直觀性。其針對性和啟發(fā)性有助于受訓學員對知識原理進行思考與掌握；同時多媒體課件的運用改變了傳統(tǒng)的課堂教學模式，有助于調動受訓學員積極性，增強課堂氣氛，進而增強受訓學員學習的主動性。

3．虛擬現實技術的發(fā)展使網絡教學在職業(yè)技能訓練中的作用日趨明顯。虛擬現實是通過多媒體技術與仿真技術相結合生成逼真的視、聽、觸覺一體化的虛擬環(huán)境,用戶借助必要的設備以自然的方式與虛擬環(huán)境中的對象進行交互，感知和操作虛擬世界中的各種對象，從而產生逼真的感受和體驗，提高了效率，節(jié)省了資金,在一定程度上彌補了教學條件的不足。受訓學員足不出戶便可做各種實驗，獲得與真實實驗同樣的體驗，從而豐富了感性認識，加深了對教學內容的理解。

雖然農村仍相對落后，但已發(fā)生翻天覆地的變化。在一些發(fā)達地區(qū),網絡早已進入尋常百姓家，由此可看出作為供方的網絡院校正在調整自身生存與發(fā)展戰(zhàn)略，發(fā)展中的農村有著越來越大的需求。網絡融入農村職業(yè)教育，不但是一種手段的提升,還是教育思想的更新。這種全新的農村職業(yè)技術教育模式的建立和使用將會為走出有中國特色的農村職業(yè)教育之路，為社會主義新農村建設做出很大的貢獻。

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