序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇外語教學法論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：語法翻譯交際法

從中世紀的歐洲人學希臘文和拉丁文所產生語法翻譯法起，在外語教學方法上已經歷了語法翻譯法(腳mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、聽說法(theaudio一lin只ualmethod)、認知法(theeo即itiveapproach)、交際法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即講oach)的演變。在現階段筆者認為，高校的外語教學應從語法翻譯和交際法兩項入手，提高外語教學質量。

語法翻譯法是用本族語講解，強調語法的作用，強調對詞匯和語法規則的記憶和背誦，側重對原文的理解和翻譯。其長處在于利用文法和學生的理解力著重閱讀，著重使用原文，提高外語教學的效果。筆者認為這是比較適合有思考力的外語學習，者的方法。丹麥語言學家OttoJes沐rson在他的《為什么母語學得這么好》的文章中曾對學語言的嬰幼兒和成人作了一番比較研究，得出的結果是:在孩子這方面無論孩子有多愚笨，對語言都有一個完全的掌握，而在成人那方面，無論成人在其它方面的天賦有多高，大多數情況下，對語言的掌握，都是漏洞百出而且不正確的。如果從這個結果看，我們似乎應采用直接法，也就是以口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童本族語的方法，模仿、反復練習，直到養成語音習慣。講述中只用外語加手勢、實物、圖畫等直觀手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，兒童語言和成人語言的不同。一個兒童頭腦的“知識”含量是絕對比不得成人的，成人由于長期思考習慣的養成，已難以象兒童一樣運用直接法，因此，針對成人的教學法與針對兒童的教學法不應相同。

對于學外語的成人來講，使閱讀理解成為自己知識結構的一部分是一個更重要的目的，而語法翻譯法恰恰給具有獨立思考能力的成人提供了一個廣闊的研究空間。成人可以利用學到的語法知識，對原文進行深入的理解。最常用的方法是利用主謂賓的結構來分析一個較難理解的句子，這時候，就會發現面前的句子似乎一下子變得清晰起來，理解的難度減弱了。可是，我們光能理解是不夠的，還要進行書面或口頭形式的交流。因此，必須培養由漢語再翻譯成外語的能力，才可以說對外語有了初步的掌握。應用語音學家H·G·Widdowson在談到“語法”和“學會”時說:“對學習者而言，欲知曉語意，則應知曉語法在單詞與語境之間所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15氣how腳nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可見，語法翻譯法忽視了語教學，忽視了語音和語調的教學，過分強調翻譯而不利于學生交際能力的培養。

交際法產生于本世紀六十年代。它主要是在社會語言學的基礎上建立起來的，它既要求語言形式和使用規則，還要求學會具體運用，使用真實的語言材料。比如說新聞報導、廣告、通知、表格、新聞廣播、電話談話等生活中常見的材料。因此，交際法可以彌補語法翻譯法所帶來的口語練習方面的不足，我們也可以盡可能地利用直觀教學帶來的各種好處，列如:活躍課堂氣氛，提高學生的興趣，讓學生所學與他們每日的活動息息相關。而更加重要的是，我們可以讓學生學會在各種交際中的語音，知道怎樣去說，說什么，這恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社會語言學的任務“誰在什么場合用什么樣的語言對誰講話(從小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所謂交際能力正如MiehaelGanale在其文章((從交際能力到交際語言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u職eped眼。盯)》中所說，是“知識和技巧:在交際能力的運用過程中，知識指的是人們對語音和交際語音運用的其它層面的自覺和非自覺的認識;技巧指的是人們在真正的交流中對這種知識運用的程度有多高。”可見交際法的最終目標是在什么場合說什么話的實現是一個漸進的過程，它要以人們的知識積累作為基礎。同時，我們在學習中還要分清語言和語言知識的內涵，語言內涵是指能夠與不同語言的人進行簡單的交流，那么你已經掌握了這種語言的某種法門;而語言知識則不同，語言知識是指系統的規則，這規則可以使一句話聽起來語序正確，合乎這種語言的特點。因而，對大學生來講，僅僅靠淺層次的交際是無法在語言的掌握和運用方面取得令人滿意的效果的，只有掌握了包括語法翻譯的語言知識，才能弄懂深層次的交際內容。

綜上所述，在外語教學中，應采取博采眾長的態度，既讓學生對語言能夠流利地運用，使之成為有效的交際手段;又要讓學生懂得語法翻譯的知識，在不斷的理解領悟中去體會語言的更深層次的作用。為此，教師在教授一、二年級學生時除了正常的教材，還應讓他們多讀些各個領域的原著，以適應不同語體的特點，這個階段也是詞匯量積累和擴大的過程，但這個過程是以語法翻譯為基礎的，其目的就是讓他們嘗試地進行部分運用;在三、四年級時可以利用視聽手段讓學生自發地學習在各種交際場合中的語言運用，提高聽說能力，使其對語言的掌握從穩健中走向靈活。

篇(2)

論文摘 要: “后教學法” 是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的超越傳統“教學法”概念的新思想。作為一種新思想，它并沒有簡單地否定傳統教學法，而是在學習、分析和深入研究傳統教學法基礎上創新了傳統教學法。它的重大貢獻就在于突破了傳統教學法的思維局限，把教學經驗系統化，使之上升為理論，并重新定義了教師、學習者和教師教育者在外語教學中的作用。

一、對教學法的繼承

后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學，采取靈活、開放、動態的外語教學思想，吸取教學法中的合理成分，繼承并超越了教學法。

幾個世紀以后，全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法，以便提出更加有效的新理論為教學服務，其中外語教育界最有影響力的七大流派有:

(一)翻譯法(Translation Method)

(二)直接法(Direct Method)

(三)聽說法(Audiolingualism，Audiolingual Method)

(四)情境法(Situational Method)

(五)認知法(Cognitive Approach)

(六)交際法(Communicative Approach)

(七)任務型教學法(Task-based Language Teaching Approach)

通過對各教學法優缺的不斷學習和分析，我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境，把握影響外語學習的種種變量，把教學法和教學實際相結合。

后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下，使教學法成為其理論創新的來源，把學習教學法作為自己理論的起點和基絀，并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多，對外語教學理解就越全面、越深入，就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論，推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。

據此原則，庫馬批判教學法，進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化，課堂教學是創造和利用學習機會的過程，其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化，盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流，鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性，指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感，不僅注意語言形式結構，還要注意語言的交際價值和社會功能，增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學，提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化，提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化，聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性，注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識，鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎，積極創設學習機會，參與課堂交際。

二、對教學法的超越

后教學法是Kumaravapelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。 　(一)教學經驗理論化。

他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度，這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思，通過教學實踐來證實或證偽教學理論，并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗，對于外語教師來說是不可或缺的，可是又有其自身的缺陷，受各種主客觀因素的影響，所以具有片面性和非本質性的特點。

(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。

在“后方法”外語教學的理論框架下，教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析，在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時，教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論，反思修正自己的信念，接納新理念，從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者，強調學生在外語學習中的主動地位，認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能，努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵，學習者要協商討論面臨的共同困難，承擔搜索和分享學習信息的責任，同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者，傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們，并建議他們采用最佳教學模式，同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中，教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時，開闊自己的視野，創新自己的思維，全面提升自身的文化素質，使自身獲得全面的發展。

參考文獻

[1]Kumaravapelu，B.Macro-strategies for the second/foreign language teacher[J].Modern Language Journal，1992.

[2]Kumaravapelu，B.The postmethod condition:(E)merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly，1994，(1).

[3]Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly，2001，(35).

[4]Kumaravapelu，B.A Postmethod perspective on English language[J].Teaching World Englishes，2003，(22).

[5]Kumaravapelu，B.Beyond Methods:Macro-strategies for Language Teaching[M].New Haven and London:Yale University Press，2003.

篇(3)

[論文摘要]本文通過對外語教學中語法教學法與交際教學法的發展,特點及利弊的研究分析,提出了外語教學應以語法教學法為基礎,交際教學法為輔,即語法——交際教學法。  

 

語言是一種交流的工具,世界上有了語言,人們才能相互交流,傳情達意。而掌握至少一門外語,更是世界全球化的趨勢。怎樣教授外語,一直是困擾著外語教師的一個難題。回顧外語教學的歷史,有各種各樣的教學法,在其中,我們可以發現,外語教學主要是在贊成語法教學法和贊成交際教學法的觀點中發展的。 

 

一、語法教學法與交際教學法的發展及特點 

 

500年以前,在歐洲,拉丁語是學校里必修的一門課程。學生在學校里學習拉丁語,主要學習和操練其語法規則,詞的變化規則等。翻譯是拉丁語課的重要組成部分。這種教學法在16,17和18世紀的歐洲是最為流行的外語教學法,在外語教學史上稱為“語法-翻譯法”。這種教學法以語法為中心,學習外語就意味著學習和記憶語法規則,并通過大量的翻譯練習來強化記憶。語法翻譯法的主要特點可以歸納為:(1)語法翻譯法認為語言學習實質上就是學習一套外語語法規則。(2)閱讀和寫作是學習的重點,聽說能力不受重視。(3)外語課文與單詞均附以母語翻譯,并逐字解釋。(4)強調精確性。(5)語法通過演繹的方法向學生傳授。(6)外語教學以母語作為教學用語。 

50年代末興起的轉換生成語法在語言學界引起一場革命。喬姆斯基提出了“語言能力”的概念。他認為,人腦中有一種“語言習得機制”,在吸收了一定的外來語言素材后,就會自動形成該語言的語法規則,從而達到創造性的習得該語言的目的。 喬姆斯基強調人的語言能力,忽視了人在復雜的社會環境中運用語言進行交際的能力。因此hymes(1972)提出了著名的“交際能力”的概念,并出現了交際教學法。交際教學法把交際能力的培養作為外語教學的主要目的,強調意義,對語言結構的準確程度的要求有所放松。在交際教學法中,語法的地位受到了嚴重的削弱。交際教學法的特點可歸納為:(1)重視口語,即語言的交際功能。(2)學生先接觸聽說,然后接觸文字。(3)語法一般通過歸納習得。(4)不強調語言的精確性,忽視語法。(5)盡量避免翻譯。 

 

二、語法教學法與交際教學法的利弊 

 

從語法教學法發展到交際教學法,這是教學法的進步。但比較這兩種教學法,兩者各有利弊。語法教學法重視語言規則的學習,具有系統性。課堂學習,以教師的講解為主。以傳統的輸入式教學法,學生的自主性不能得到很好的發揮。 

交際教學法,強調語言的流利性,突出了語言的交際功能。但它削弱了語言的準確性,課堂教學以學生為中心,是比較靈活的開放式教學法。學生的創造能力得到了發揮。交際法下的語言是支離破碎的洋涇浜式的語法,這勢必會導致學生以雜亂無章的方式來掌握語法,學習者難以系統的掌握語法知識。 

 

三、對兩種教學法存在的爭論 

 

圍繞著語法教學法和交際教學法,一直以來存在著很多爭論,也出現過極端。隨著社會的不斷進步,世界各國交流的頻繁化,培養高層次的外語專門人才成為當務之急,而傳統的教學方法,即語法教學法已無法滿足社會對外語人才提出的新要求。在這種情況下,交際法被世界各國大多數教師所認同,接受并廣泛傳播,使得交際法教學思想成為20世紀末具有全球影響的外語教學方法和途徑。 

關于語法教學法和交際教學法哪一種更適合外語學習,很多學者都提出了自己的觀點。郝興躍(2004)將語法教學法和交際教學法稱為明示性語法教學及暗示性語法教學。兩者間的矛盾無非是準確與流利間的矛盾,他希望將兩者結合起來達到兩者的平衡點。秦洪武,孔凡富(1998)則提倡語法習得的漸進性,即交際法。武和平在(1999)中提出70年代以后交際語言教學思想最為引人注目。在進行交際外語教學研究時,既要有全球和歷史的眼光,又要立足于本土實際。馬振民的(1998)提倡運用交際法進行教學,盡量更好的為使用交際法創造條件。溫厚一在(1998)中提出在英語語法教學中運用交際法,并不是一件十分困難的事情,關鍵在于教師能否掌握和正確運用它的具體模式和方法。張人在(2004)中揭示了內隱認知研究對英語語法教學的啟示意義。在英語語法教學中,應盡可能讓學習者去體驗和感悟英語,使內隱認知機制在英語語法習得中自動發揮作用。并提出內隱在認知系統中具有基礎性的地位,即先內隱后外顯,也就是先交際后語法。 

這些學者提出,現今世界應重視交際教學法,摒棄傳統的語法教學法,讓學習者像學習母語一樣來習得外語,而不是學習外語。想要達到這種目的,必須要做好語法教學法與交際教學法的綜合統一。 

 

四、外語教學應以語法教學法為基礎,交際法為輔 

 

通過以上總結我們發現,近年來的外語教學法,大多提倡交際教學法。因為交際法注重語言的形式和功能,在整個教學過程中,以學生為課堂中心,讓學生主動的,愉快的參與有意義的語言交際活動。在運用語言的過程中習得語法,獲得外語。兒童在掌握母語時,是先通過聽說,然后接觸文字。剛剛出生嬰兒,我們不可能去教他們語言的語法規則,讓他們說話時按規則,可是5,6歲時他們卻能說出正確的母語。兒童能夠說出語言之后才去接受系統的教育,學習語言文字,這是正常的母語掌握途徑,符合人類的語言習得規律。交際法正是符合了這一規律重視聽說,然后自然地習得語法,進而創造更多的句子。 

   　我們說交際教學法比起語法教學法確實是一種進步,它靈活生動,注重語言的交流功能,因此受到大力推崇。但是交際教學法為主并不適合外語教學。 

1.缺乏語言環境。我們知道在語言的掌握過程中語言環境起了不可忽視的重要作用。母語習得有著得天獨厚的語言環境,我們每天可以有機會聽,說,讀,寫母語,不想接觸母語都不行。久而久之,即使不接觸文字,我們也能夠輕松自如的聽,說,而外語學習則大不相同。除了課堂上的教學外,日常生活中我們很少有機會接觸到外語,接觸到的也僅僅是閱讀或寫作,而語言的學習必須通過大量的聽說練習才能夠掌握。在日常生活中缺乏外語交際,怎么能掌握好它呢?如果學習者能夠和外國朋友生活在一起或出國學習,那情況就大不一樣了。 

2.沒有規矩不成方圓。在沒有語言環境的惡劣條件下交際法不大容易實行,而這時語法規則的系統學習就會有助于學習者對該語言有更清晰的認識,能夠讓學習者首先從宏觀上把握語言的特點。對于語言的規則有了認識學習者就會系統的,有目的性的學習外語。交際法強調語言的流利性,而忽視了它的準確性。在語言環境有限的條件下,如果再沒有語法的規范,學習者根本就無從下嘴,不知該怎么說,更不用說達到流利程度。在語法的規范下,語言最起碼已經準確了,在準確的基礎上才會出現流利。準確是需要學習者學習的,而流利需要練習就可以達到。先學習后練習,符合中國人學習外語的大環境。如果不先學習語法規則,無論是口語還是寫作,都會出現中國式英語的現象,一旦形成語言僵化,將很難改變。 

3.在課堂有限的時間里,注重無限的交際也是不現實的。外語教學大多以課堂教學為主,并不象生活中我們有大把的時間接觸到母語。因此在課堂上以語法為基礎是必要的,然后讓學生在課后時間做大量的交際練習,以鞏固課堂上所學的語法知識。語法是死的東西,但交際卻是活的,學習者運用死的語法,可以創造出無窮的句子。 

但語法教學法也涉及到教的問題。在傳授不同語法時,我們要盡可能多的向學習者傳授外語國家的文化,讓學習者融入到該文化之中去。如講英語詞匯時“跳”在漢語中只有一種表達,可是在英語當中卻有很多。如jump,skip,bound,hop,leap,spring…傳授時將中西思維差異也連帶傳授。再如,講授句子時,一個句子可能從語法上講,它是完全正確的,但是外國人卻從不這樣說,應將外國人的習慣表達法清楚的講給學習者。 

我們在這里提出要重視語法教學,并不是要回歸到傳統的語法教學法上去,而是兩者相結合。先語法后交際,即語法-交際教學法。在語法這一地基打好的前提下,才能建設交際這一高樓大廈。縱觀國內的英語教學,十幾年前,我們采用的可以說是傳統的語法教學法,聽說能力得不到一點重視。學習者學了十幾年的英語連一句也說不出來,學成了啞巴英語,這除了與國內的教育體制有關外,還與忽視交際功能有關。學習者學英語大多是為了應付考試,日常生活中根本用不上。近幾年來,情況有了些改觀,世界經濟一體化,中國加入世貿組織,北京奧運會的成功舉辦……英語的交際功能得到了很大的重視。聽力課,口語課的開設,刺激了學生對提高聽說能力的渴望。此外以語法教學法為基礎,學習者的閱讀能力是有保障的。因此學習者在無限的課外生活中,可以自己利用時間加以練習交際語言,以此達到準確性與流利性的統一。 

 

[參考文獻] 

[1]束定芳,莊智象.現代外語教學[m].上海外語教育出版社出版.1996. 

[2]戴煒棟,陳莉萍.二語語法教學理論綜述[j].外語教學與研究,2005,(2). 

[3]趙美娟.關于英語專業的語法教學[j].外語界,1999,(4). 

[4]秦洪武,孔凡富.交際教學法中的語法習得芻議[j].外語界,1998,(1). 

[5]郝興躍. 20世紀90年代以來國外語法教學的新趨勢[j].外語界,2004,(4). 

[6]武和平.交際教學思想的全球化與本土化[j].外語界,1999,(2). 

[7]張人.內隱認知及其對英語語法教學的啟示[j].外語界,2004,(4). 

篇(4)

論文摘要：以學習語言的語法系統為中心的語法翻譯法是外語教學界長期使用的傳統教學法，它有著自己的可取之處，但隨著社會的進步和理論的發展完善，傳統的語法翻譯法已不能適應時代的需要;作為語法翻譯法對應物的交際法是一種以語言功能項目為綱，發展交際能力為目標的教學方法體系，它重視培養使用外語進行交際的能力，然而在實際運用中，交際法仍然存在一些不足并受到很多限制。采用折中法是目前外語教學領域中出現的一種普遍趨向.

隨著科學技術的發展和市場經濟的影響，國際間的交流和貿易活動不斷增多，尤其是近年來中國入關、人世的前景為大多數人所看好，社會對具有一定外語水平的人才的需求不斷加大。諸多因素造成了當今社會對外語(尤其是英語)學習的普遍重視，外語教學也就顯得日趨重要。語言學習者不再單單滿足于發展語法能力和閱讀能力，而是迫切需要提高聽、說、讀、寫的語言綜合應用能力。針對這種情況，如何教好外語，采用什么樣的教學方法成了擺在外語教師面前的一個十分重要且亟待解決的問題，這也是外語教學改革的一個重點。現通過分析比較最為廣泛應用的語法翻譯法和交際法，探討將這兩種方法進行綜合運用到我國外語教學中的可能性。

1　語法翻譯法及其優劣勢

語法翻譯法歷史悠久，二十世紀五十年代之前在大多數國家的外語教學中一直占統治地位。它是以學習語言的語法系統為中心的方法，我國外語教學界稱它為傳統教學法。它過分強調語法能力和閱讀寫作能力，而忽視了聽說能力和交際能力的訓練和培養。語法翻譯法的應用過程一般是:教師先描述一種語言的規則，然后用詞匯和翻譯練習進行強化，最后是課文的翻譯。[1]這種教學法在目前的外語教學中并不罕見。

語法翻譯法之所以能有輝煌的歷史，原因在于它有著自己的可取之處。第一，語法翻譯法以語法為中心，可以幫助學生打下較為牢固的語法知識基礎，使學習者的表達較為準確。第二，語法翻譯法在教學過程中充分利用母語優勢，能幫助教師節省時間。在教學中有很多復雜的結構和抽象的概念用母語解釋起來較容易而且較直觀，學生也易于接受。第三，語法翻譯法重視閱讀和寫作，因此有助于書面技能的提高。第四，由于母語的介入，語法翻譯對教師和學生的壓力相對小一些。

隨著社會的進步和理論的發展完善，傳統的語法翻譯法有時不能適應需要，曾經受到猛烈的批判，因為它自身存在著一些不足。第一，它過于強調語法規則和語法結構，而忽視語言技能。在語法翻譯法中，閱讀課成了語法分析課，語法課更是只啃語法條條框框，學生只是機械地通過強化訓練記憶語法規則和詞匯，但無法在交際場合將其正確、流利地運用。[2]第二，它只注重書面形式，忽視了語言使用能力。往往學習者學到的是“啞巴英語”，只會讀寫，不會聽、說、運用，其結果只能是語法條條頭頭是道，外語講得結結巴巴。第三，語法翻譯法的教學過程較為單調、枯燥，教學步驟常常是固定不變的。第四，教師自始至終控制著課堂，一個人在滔滔不絕地講，而學生的作用過于被動，很少有機會表達自己的想法。

2 　交際法及其優劣勢

當社會的發展和科學的進步使民族間、國際間的交流大大超出書面閱讀的時候，人們發現一些傳統的諸如語法翻譯法之類的外語教學法已不能適應時代的需要，因此語言學家們便開始尋找新的教學方法。交際法是作為語法翻譯法的對應物而提出來的，它是一種以語言功能項目為綱，發展交際能力為目標的教學方法體系。它重視培養使用外語進行交際的能力。交際能力不僅指運用語法規則生成語法正確的句子的能力，而且包括能在特定的交際場合正確且恰當地使用語言的能力。

交際法有很多優點，因而成為風靡一時的教學法，并在許多教學實踐中取得了成功。那是因為:第一，交際法重視發展學生的交際能力，注重學生的語言知識在具體交際場合的靈活運用，改變了“學無以致用”的情況。第二，交際法的教學形式給學生提供了運用語言的真實情景，發展和提高了學生聽、說、讀、寫的綜合能力。第三，交際法能創造融洽、自由的課堂氣氛，使學生從古板、枯燥、壓抑的課堂中解放出來，寓教于樂。第四，交際法發展了學生的話語能力。與以教師為中心的傳統教學法不同，交際法使學生更多地參與語言運用活動，學生接觸到的和使用的不是孤立的詞匯和句子，而是連貫的表達。[3]

然而在實際運用中，交際法仍然存在一些不足并受到很多限制。第一，交際法排除了語法教學，造成語言質量下降。交際法在推動學生應用外語交際方面確實起到了積極作用，但是學生語言運用的質量并不高，往往是流利有余，準確不足。第二，交際法對教師的能力要求更高。交際法要求教師具備更強的能力和適應性，同時還需在外語方面具有較強的能力，這樣造成壓力過大。第三，交際法較難評估。測驗和檢查學生的語法能力較容易，但評估學生解決問題的能力卻不那么容易。第四，教材和教學設施在一定程度上制約著交際法的運用和交際活動的開展。此外，教學設備比較落后，在教學過程中很難運用交際法。第五，外語考試的形式影響了交際法的應用。學校和國家的各類考試大都測試學生的語言能力，而不是交際能力。大多數外語教師和學生都把精力用在做各類與考試有關的習題上，而忽視了學生的交際能力。由于考試的負面效應，使交際法較難實施。

轉貼于

通過對語法翻譯法和交際法兩種教學方法的優缺點進行對比分析，我們發現二者在有些方面，在一定程度上是互補的，即語法翻譯法的優點是交際法的不足，語法翻譯法的不足恰好是交際法的優勢。因此如果將二者結合起來應用到教學中，可以使其互相補充，更好地為外語教學服務。

3　折中法在我國外語教學中的可行性

隨著社會的變遷，經濟文化的發展及人們學習外語目的的改變，外語教學法也在不斷地發展，一些舊的方法被拋棄或改革，而一些新的方法也不斷形成和發展。沒有哪一種方法是一成不變的，我們應該取長補短，兼容并包和融合其他方法的長處和優點，將不同的教學方法有機地結合起來。這種融合的趨勢稱為折中。采用折中法是目前外語教學領域中出現的一種普遍趨向。這一方法在很多國家的外語教學界都得到了贊同。因為它利用各種語言教學法的長處進行教學，適合于各種不同的教學環境和教學活動。從某種意義上說，折中法(或稱綜合法)在很大程度上比其他方法更適應我國外語教學的狀況。[4]

我國外語教學中存在的主要問題是:第一，我國外語教學相對于國外外語教學起步較晚，還沒有適合我國國情的系統的外語教學法體系。第二，大多數學校班級人數偏多，不利于以學生為中心的課堂實踐和交際活動的開展。第三，許多學校缺乏高質量、高素質的外語教師。語言教學成功與否的關鍵之一取決于教師本身。正如Robinet所說的:優秀的教師總是充分利用最有效的教學方法和最好的教學材料。教師應該不僅是知識的傳授者，學習過程的監督者，而且是教學活動的組織者，學生積極性的調動者。第四，教學活動中仍然存在著以“考試”為指揮棒的現象，注意力過多地放在考試的通過率上，而忽視了語言的綜合運用能力的培養。第五，文化的差異和思維方式不同給外語學習造成了一定困難，主要表現為學生能掌握一定的語言知識，卻不能正確地使用語言。針對以上我國外語教學的具體問題，折中法恰恰體現了它的可行性。首先，語言知識和語言能力是互相依賴、相輔相成的。一方面，綜合法提供了必要的語言知識講解和練習，使學生能掌握正確的語言知識;另一方面，它給學生創造了運用語言的機會，使他們在實際的交際過程中能正確地運用語言。其次，折中法使教學變得多樣化，改變了傳統教學活動中死板的模式，采用諸如結對、小組活動、角色表演等形式。最后，折中法可以適應不同的教學階段。在基礎階段應側重語言能力，偏重語法翻譯法來培養語言能力，并兼顧交際能力;在中高級階段，折中法可以幫助實現從培養語言能力向培養交際能力的轉移。

4　結論

實踐證明，高質量的教學要有合適和有效的教學方法作保證。因為在教學過程中所采用的教學法比其他因素更為重要，并決定著教學的效果。然而在外語教學過程中使用什么樣的教學方法在很大程度上取決于具體情況。情況不同，教學方法也會隨之改變，所謂“一勞永逸”的萬能教學法是根本不存在的。[5]正如Asher指出的那樣:教授第二語言過程中存在的許多問題不可能只依靠一種方法就都解決了，要想長久保持學生的注意力和學習興趣，方法的多樣化是其關鍵所在。因此教師不能拘于某一教學法，必須了解各教學法的特點、技巧，根據特定的教學目的、教學任務、教學對象和教學階段進行優化選擇，綜合運用各種教學法，將國外外語教學的先進理論與我國外語教學的實際情況相結合，努力建立起適合我國國情的外語教學法體系。

參考文獻

[1]Richards， J. C.&T. S. Rodgers. Approaches and Mehods in lan-guage teaching.CambridgeUniversity Press， 1986

[2]Leech，G. Deuchar，M.&Hoogenraad， R. English Grammar for to-day. Basingto:lMacmillan， 1982

[3]章兼中.國外外語教學法主要流派.上海:華東師范大學出版社， 1983

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關鍵詞：任務型教學；理念及其原則；閱讀教學

一、任務型教學法

1.定義及其背景

任務教學法，也叫任務型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開，使每節課目的明確、內容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務教學模式。

任務教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。

二、任務教學法課堂的基本構成要素

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。

（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。

（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

三、任務教學在中學英語課堂的應用

（1）初中英語閱讀的現狀

初中英語閱讀兼具泛讀與精讀的特點，是學生學習語言知識，訓練語言技能的主要途徑。然而這種分析法也使初中英語閱讀教學走入一些誤區，出現二級分化的傾向。教師應該考慮初中生的認知特點和語言水平，研究如何使閱讀課化靜為動，激發閱讀的活力，提高閱讀教學的效率。

（2）貫徹任務型教學法提倡‘以生為本’的互動閱讀課堂

教師可以通過與學生談論文本的某一部分內容，引導學生預測文章內容，為閱讀做好準備。例如，在教學Living with a Robot一文時，可以從談論標題導入閱讀。

T、（showing the picture in the text）What’s this？What can it do？

Ss、A robot.It can do the laundry/iron the clothes…..

T、What do you think of the idea of living with a robot？Why do you think that way？

Ss、It sounds cool.The robot could do many things for me and……

T、Mmm.Mr.Jiang has the same idea.He has a robot.But these days he always complains about it.Can you

guess way？

學生猜測后帶著疑問和濃厚的的興趣開始閱讀，與文本進行互動。

（3）巧學主題詞匯

讓學生在有意義的語境中理解新詞匯，再創造機會和條件讓學生多次聽、讀和運用新詞匯。

語境感悟 通過會話呈現核心詞匯，再讓學生通過閱讀一選詞填空的方式完成故事梗概，實現詞匯學習的語境化。

Living with a Robot

messsparesalesman

Laundrysweepspread

ironedvirusmirrors

Mr.Jiang is a and works in Moonlight Town.In ortder to have more time，he bought a robot .The robot did a lot for him.It his shirts and prepared a lunch box for him.While Mr.Jiang was at work，it would do the ， the floor and so on.Later，the robot caught a and caused a lot of problems.When Mr.Jiang got home，he could find his flat in a . were broken and coins were allover the floor.

完成練習后各小組先討論和核對答案，然后派代表朗讀短文。難理解的生詞可以放在閱讀中處理，讓學生通過上下文猜測其詞義。

四、結語

作為一種新型的課堂教學模式，雖然任務型教學法在實踐過程中存在這樣或那樣的制約因素，但是采用任務型教學法確實很有效地改變了教師一言堂的教學模式，使得我們的英語課堂氣氛活躍，實現師生交流、生生交流。毫無疑問，任務型教學法體現的溝通合作、真實性、關注過程、重視學生主體參與、學用結合是向實現現代教育的功能邁出了一大步。

參考文獻

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論文摘要：剖析了大學英語教學滯后的現狀及原因，強調了英語教改的必要性并就如何進行教改提出初步設想和建議

論文關鍵詞：英語教學;外語能力;綜合素質;活化

21世紀是一個國際化的高科技經濟信息時代，是我國逐步與世界接軌，深入改革的時代，這就需要更多的既懂專業知識，又能熟練運用英語與外商談判、交流的外語人才.雖然各所外語院校培養了大批大學生，但很多外語專業的學生不道得其它專業知識，如電子、機械、化工、紡織等專業知識，直接制約著工作能力的提高。目前，我國大學公共外語教學的現狀越來越不適應21世紀對外語人才的要求，所以，對大學公共英語教學進行改革勢在必行，刻不容緩。

李嵐清副總理說:“我國的普通外語教學，從小學三年級一直到大學二年級，花那么長的時間，從一個普通大學畢業出來，既不能看，又不能聽，更不能講，再不研究這個問題能行嗎?”的確，我國大學畢業生的英語水平不能適應社會發展的需要。許多畢業生雖然拿到了英語四、六級證書，到了用人單位聽、說、寫、譯的能力一樣都不行，更不要說參與國際學術會議或與外商談判。單位領導只能將他們重新送入大學“回爐”。因此，我國外語教學必須“上臺階”。

由于受到國家四、六級考試的束縛，大學英語教師不得不采用傳統的“填鴨式”教學方法向學生直接灌物知識.在課堂七教師占了大部分的時間講解語法規則、語言知識、詞匯的運用，學生很少有機會主動參與語言實踐活動。長期使用非交際教學法，學生始終不能在語言環境中鍛煉口頭表達能力。他們從課堂中獲得了相當扎實的語言基礎知識，而語言能力(聽、說、讀、寫、譯)卻得不到相應的發展，這就造成了英語教學中的高分低能。英語教學的目的是培養社會需要的人才，而社會大批需要的就是具有較強運用英語能力的各種專業人才，而不是具有一定英語基礎知識的人才。因此，我們應從以下幾個方面對公共英語教學進行了改革。

1轉變思想觀念

轉變思想觀念是外語教學改革的先導。它涉及到社會上的每一個人，從學校領導到教師、學生、家長都應認識到四、六級考試只是，一種考試形式，不能用它作為衡量教師的教學水平和學生實際英語水平的唯一標準。大學英語的教學目的不是為了通過四、六級考試，而是培養學生的綜合素質，即聽、說、讀、寫、譯的能力以及良好的心理素質和在各種場合的應變能力。我們應圍繞著這個目的，根據學生的具體情況進行改革，逐步克服高分低能的不合理狀態，使英語教學從應付考試的“應試型”教學轉到培養學生綜合素質的“能力型”教學的正確軌道上來。

2提高外語教師的全面素質

外語教學要改革，要躍上新臺階，教師是關鍵。外語教師的素質不僅包括外語水平、實際的教學能力，而且還包括良好的品質和令人偷快的個性特征。如果不注意外語教師全面素質的培養，外語教學改革就成為一句空話。因此，外語教師應博覽群書，拓寬視野，創造一切提高自身的業務水平的機會，如參加進修或出國深造。同時還要研究外語教學理論，了解中西方文化差異、外語教學法和心理學等，用各種理論來指導我們具體實踐。俗話說:沒有理論的實踐是盲目的實踐。此外還要注重培養個性特征，例如，良好的個人形象，健康的心理，開朗的性格，幽默的談吐。正如威爾金斯(filikir)所說，“教師教學成功與否并不全是業務培訓水平的問題，教師本人的某些重要特征也在很大的程度上決定了學生能否最大限度地利用其學習機會。”顯然，教師的個性特征對學生的綜合素質培養起著關鍵性的影響。

3改進課堂教學法

外語教學是一個系統而又復雜的過程，如何使課堂教學效果富有成效，我們在課堂教學中應堅持“以教師為主導，學生為主體”的原則。這種方法使學生處于語言實踐活動的中心地位，即學生充當“演員”的角色，教師退出主宰一切的地位，即充當“導演”的角色。在教師的組織和指導下，學生結對進行對話或以小組為單位進行角色扮演、討論、辯論等活動。例如《大學英語》精讀第一冊第三單元“ThePresent”和第七單元“TheSampler”這二篇課文故事簡單，語言生動，情節感人。在教學過程中，便設計了角色扮演活動。同學們情緒高昂，踴躍參與。有的小組重現課文內容，有的小組還在情節上作了些修改，把課文中主人翁的心理活動，外表特征表演得淋漓盡致。又如在進行第一冊第二單元“SailingAroundtheWorld”的教學時，在教師對課文進行講述后.立即請幾位同學對照FrancisChichester航行路線圖復述課文，他們正確的發音、流利的語言、大方的神情，贏得了同學們欽佩的目光。再如，對第三冊第八單元“Daydreamalittle”教學時.由于人們對白日做夢有較深的偏見，因此就展開了小組討論“what’syourattitudetowardsdaydreaming?”大部分同學認為daydream是逃避責任和現實的空想。學完課文，同學對daydream有了新的認識，于是進一步討論“what’syourattitudetowardsdaydreamingnow?”使同學充分認識到daydream確實有很多益處。通過這些形式多樣的教學活動使學生在豐富有趣的情景中生動地表現和發展自己運用外語的能力，并通過教師和同學的反饋信息得到檢驗。這種方法克服了學生在語言交際過程中的心理障礙，增強了學習英語的自信心，極大地調動了學生內在的學習動力.學生由原來的被動學習變成主動的參與，他們的思維和交際能力得到了長足的提高，同時又促進了寫作能力，從而達到了全面提高學生的綜合能力的效果。顯然，以教師為主導，學生為主體的課堂教學將打破根深蒂固的傳統的“填鴨式”被動教學，對培養學生的綜合素質起著不可估量的效果。

4豐富語言環境

美國外語教學法專家布萊爾曾把外語教學的新方法歸納為豐富語音習得環境和語言學習環境兩大類。我國外語教育學學者張正東也強調環境是制約和影響外語教學的主要因素。這些都說明外語學習必須在語言環境中進行。這一點己在外語界達成共識。所以，豐富語言環境是現代外語教師共同奮斗的目標。除了上面所述的改善課堂教學環境，我們可以從下面二個方面進行嘗試。

建立“英語活動中心”“英語活動中心”是一個為學生提供語言實踐機會的課外活動場所，是對有限的課內實踐活動的補充.因為該中心能提供真實的語言實踐環境和外國文化氛圍，學生處于自然的語言習得環境中，他們所聞、所講、所思都是用英語，沒有一點母語的干擾，在長期反復的耳濡目染和親身實踐中，高效率地培養和發展學生的外語交際能力。具體做法如下:

在英語活動中心，我們可設置語音室、影視廳、閱覽室、娛樂室等等.里面的擺設、裝飾的格調一律外國化，以營造出一個地道的外國文化氛圍。進入本中心的所有教師、學生以及工作人員一律只準用英語交際，誰違反規則(即用漢語交談)就要給予一定的處罰。本中心由外籍教師和英語教師、學生有計劃地組織、安排活動，如英語專題講座、英語演講比賽、英語知識競賽、英語晚會、英語電影、錄像、各種游戲、自由活動等。學生根據自己的愛好和需要自由選擇參加活動，輕松、愉快地投入英語環境中去，接受西方文化的熏陶，通過大量反復的語言實踐，逐步增強外語語感，形成英語思維，提高英語交際能力。可以預言，這個設想一旦付諸于實踐，必將給英語教改產生深刻的影響。

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論文摘要：以學生為中心的外語教學模式已成為我國外語教學的發展趨勢。要使這種教學模式得以健康的發展，必須從外語教師對自身地位的確定和教師作用的發揮入手，使教師從根本上把自身的心理及對這一模式的認識提高到一個新的層次，這樣才能把我國外語教學水平推向新的高度。

以學生為中心建立起來的外語教學模式，在我國外語教學界已成為趨勢。雖然在考慮到不同的教學目的、教學對象、教學條件時，仍有一些專家、學者對此貶多褒少，但有一點我們無法否認:外語學習作為個體所具有的不同興趣、個性、需求、目標等因素必須被突顯出來。因此，外語教學從以教師為中心的單一定位轉人了教師和學生交相作用的多維空間。這在一定程度上左右了近年來各種外語教學的理論研究和實踐操作，并取得了相當的功效。例如，對外語學習者的個性因素(personalities)分析(雖然目前尚不具有嚴密的科學性)，使我們看到了學習者的不可忽視的個體特征;又比如，我們試圖通過對外語學習者的需求分析(needs analysis)，來確定最佳的教學方法、研究學生的學習策略、指導教師的教材選擇等等。但是，對以學生為中心的外語教學理論研究和賣踐探索予以肯定的同時，我們必須看到，從教師中心到學生中心這一轉換使得原來簡單的問題變得復雜起來。

就外語教師本身而言，首先需要澄清的一點是擺脫那種粗淺的想當然的認識水準，即認為以學生為中心的教學模式只不過是幾套由教學理論專家們研究、總結出的適用于不同外語學習目的的，現成的方法。可以隨時取之為我所用。本文無意深究這一中心轉換給外語教學方式、方法上帶來的巨大變革，而是從作為施教者的外語教師本身人手，分析其必須承受的，由這一轉換帶來的多方面的心理、認識上的沖擊。通過對外語教師地位和作用的歷史比較、指向定位和教師與學生的合作伙伴關系等方面的反思，使外語教師在以學生為中心的教學模式中，對自身的地位和作用達到一個新的認識高度，使之適應于以學生為中心的外語教學實踐。

一、對外語教師地位和作用的歷史反思

作為一門獨立的科學，外語教學法從廣義上可以看作是一門研究外語教學理論和教學實踐，外語教學過程和教學規律的科學。它與哲學、教育學、語言學、心理學、社會學等鄰近學科有著緊密的聯系，從中汲取理論和實踐的依據。從狹義上說，外語教學法一般指用于具體的外語教學方式、方法。傳統的外語教學法研究，無論是語法翻譯法，還是直接法，它們的共同之處在于忽視對教學對象—學生的研究。雖然名曰“教學法”，實際上多半講的是教的方法，教師的權威性是優越且不可侵犯的。

到了二十世紀六十年代，由認知心理學家發展起來的認知法標志著對傳統的以教師為中心的教學法的反叛，這就促使外語教學轉到以學生為中心的軌道上來。這種教學法強調以學生的活動和學生的實際操練為主，讓學生通過積極參加大量的言語活動掌握運用外語的能力。

二十世紀七十年代交際法(也稱功能法)的問世，使得交際能力的培養幾乎成為世界各國外語教學最普遍的宗旨。作為交際法理論基礎之一的心理語言學認為，外語教學質量的高低取決于教師和學生、教學內容和教學方法等諸多因素綜合作用的結果。突出學生的中心地位，從學生的實際需要出發，確定教學目的，并根據這一目的來選擇教學內容和制定教學方法。強調必須調動學生學習外語的主動性和積極性。

在外語教學的理論研究和實踐探的歷史進程中，從教師和學生的地位與作用的轉換上看，可以寬泛地分為語法—翻譯法為表的單一指向的教師中心模式和以交際法為代表的多維指向的學生中心模式。

勿需諱言，以教師為中心的模式在我國的外語教學中仍占有一定勢力。拋開教學條件、課程設置等諸多外在因素，僅就外語教師個人而言，我國傳統的“私塾”式教學方式，也包括從國外借用的語法—翻譯教學模式，恰恰迎合了我們的“師道尊嚴”、“師者如父”等威嚴的師尊形象的心理。我們無意全盤否定這種從民族文化堆積而來的傳道、授業模式，但我們卻不能徹底否認這種傳統帶來的潛在的心理影響。特別是在語言和文化雙方面共融的外語教學中，這種深層的影響可謂是轉向以學生為中心的重大心理障礙。認識到問題的存在并不等于問題的解決。要想真正做到以學生為中心的轉向，外語教師必須更多地反思“學生”作為中心這一模式的復雜性。從學生需要、學生個體差異等諸多方面來分析、揣摩教學對象，從學生的角度來考慮教學計劃、方法、材料的選擇等等。簡言之，就是從學生的角度來安排自己的地位和作用。這無疑使教師的角色多元化、復雜化，形成一個即是組織者、教授者，又是傾聽者、合作者的多維地位與作用的空間。

二、從單一到多維的指向定位

傳統上以教師為中心的外語教學可以把教師比作中心點，對學生進行單向輻射，通過教師的講授來連接、指向學生。如果把學生的反應、提問等看作是對教師的反向指向的話，大多數情況下這種指向也總是在教師單向講授框架內進行的，而且教師并不鼓勵學生個性因素的積極參與和發揮。可以想象，這種單向教授方式對外語學習者語言交際能力的培養是缺乏直接效果的。它總是在完成了詞匯記憶、語法規范之后把實際語言操作能力交付給學生自身，或寄期望于畢業后的工作磨練。這就造成了語言學習和語言運用在一定程度上的脫節。在這種模式下，教師的講授便成了權威式的命令，其作用不外乎使學生準確掌握語言知識點。

以學生為中心的外語教學模式恰恰與此相反，教與學的關系從傳統外語教學中單一的講授轉而變成了多角度、多方位的交互影響與作用。基于這種指向的變化，外語教師的地位與作用也隨之而多維化，所需考慮的問題也就更加多元化、復雜化起來。學習者具有什么個性特征?出于什么目的?到底是什么因素在發生所用，使其逐步學會熟練運用一門外語?又有哪些因素導致學習上的停滯不前?作為外語教師在整個外語教學過程中又該擔當么角色?如此眾多的問題本文無法一一展開，僅從以下三個方面加以論述。 首先，以學生為外語教學出發點和歸宿點，這一中心定位意味著以學生為中心的外語教學模式不再是一句空喊的口號，而是各教學環節的根本所在。在教師與學生之間建立起多維的深層溝通，學生不再僅僅作為表面的齊整劃一的抽象對象，而是具體的、有各自需要的獨立個體。他們不再是外語學習中被動的接受者，而是外語的積極使用者、語言規則的理解者、發現者，并在大量的交際活動中創造性地運用這些規則。他們先于外語學習而在母語習得和本族文化培養過程中得來的經驗、發展起來的個性特征等等，都必須在外語教學中予以充分的重視。此時，外語教師失去了中心地位而成為對學生的外語興趣的培養者、學習動力的激發者、學習過程的引導者、學習問題的回答者、啟發者和總結者。

其次，在外語教學中，以學生為中心意味著學生自身的情感因素必須納人到教師視野之內。教師由單一的講授者身份變為“善解人意”的觀察者、判斷者、理解者等多重角色。對外語學習者在學習中表現出的諸多情感因素，如態度、動機、內向與外向，言語焦慮、移情能力、自信程度等，必須予以理解、尊重和引導，以使學習者最大程度地發揮情感因素的積極作用，消除消極影響。

再者，外語教學中的材料選擇也應該適合于不同課型而充分體現以學生為中心的特點。以閱讀文章的選擇為例，傳統的作法往往是教師從個人的好惡和教學經驗出發，把自以為合適的文章作為教材提供給學生，這樣做的結果往往事與愿違。學習者對閱讀材料的滿意程度取決于材料本身是否符合他們自己的標準和需要，這種標準一般由學習者的學習目的、期望、語言水平、知識面、興趣范圍等因素來決定。以此為出發點來選材，必須充分體現以學生為中心這一根本出發點，教師在此所扮演的角色，是一個充分考慮適合學習者需求的材料選擇者。

三、從權威到合作伙伴的關系轉換

在以教師為中心和以學生為中心的不同外語教學模式中，教師和學生的關系有著明顯的差別。

以語法—翻譯法為代表的傳統教學法中，教師被視為知識的傳授者、教學上的權威和課堂的嚴格的組織者，學生在學習中只能被動接受教師的教導并按教師的指示去做，以知識的接受者，對語言刺激做出相應反應的模仿者的角色出現。

以交際法為代表的學生中心外語教學模式中，教師和學生有著一種搭檔或叫伙伴的關系。教師作為課堂的組織者的同時，也是學生學習上的顧問和帶路人。學生的作用是主動的，以表演者、交際者、問題的解決者等角色出現。學生可以向教師提問和回答教師的問題，教師也可以向學生提問和回答學生的問題。再者，學生也可以與學生進行對話和討論問題。

這樣，以學生為中心的外語教學方式使教師從威嚴的權威轉而成為與學生合作的伙伴。從主控轉向協控，從以往的語言知識的單向傳授轉為與學生的雙向互動，其地位和作用變得多元化起來。作為組織者，他有權安排全部的教學活動，但必須把以學生為中心作為出發點。教學中他又是個顧問，回答學生提出的問題和觀察學生的表現。同時他也是個交際參與者，不時會與學生用外語進行交際，使得學生的外語學習變得更有趣，在這個意義上說，他是學生學習的協作者。