序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇新課改的價值追求范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：教學改革實驗；教學實踐改革；消極性教學改革實驗

隨著我國普通中學新課改的全面推進，教學改革實驗就成為直接關系著新課改能否順利展開的關鍵。而如何進行教學改革實驗和提高教學改革實驗的水平和效果，并體現新課改所倡導的新的教學理念，這對每一所普通中學展開教學實踐的改革來講無疑是一項艱巨的任務。

一、當前教學改革實驗存在的問題

當前，我國普通中學都在積極地展開基于新課改的教學改革實驗，雖然在整體上，基于新課改的教學改革實驗取得了一定的成效，但仍不同程度地存在著“費力不小、效果不大”的狀況。造成這種現狀的原因，筆者認為并不是人力物力上的投入不足或積極性不高，而是在新課改的教學改革實驗過程中，一些消極性教學改革行為消解了教學改革實驗應有的功能和效力。這些消極性的教學改革行為主要表現在如下方面。

（一）教學改革實驗的“方案化”追求

教學改革實驗應是一個探索的活動及過程，但在“如何展開基于新課改的教學改革實驗”這一問題的認識和理解上，人們有著一種慣性思維，認為即使是基于新課改的教學改革實驗也不過是按照預先設定的實驗方案而程序化地展開，因而預先設定的教學改革實驗方案也就成為基于新課改的教學改革實驗展開的基本框架和依據。

筆者并不是在否認預先設計教學改革實驗方案的合理性，但如果基于新課改的教學改革實驗完全按預先設定的實驗方案來展開，從表面上看是在積極地展開基于新課改的教學改革實驗的探索，但事實上也只是把新課改的教學改革實驗作為對預先設定的實驗方案驗證的“特定場所”，其結果所證明的和所探求的實際上是“教學改革實驗方案”自身設想的邏輯自恰性，追求的是教學改革實驗的“方案化”。

筆者所以把基于新課改的教學改革實驗“方案化”追求稱之為消極性的，是因為教學改革實驗并不是一個單純的“為實驗而實驗”的特設的“物理空間”，也不是“實驗方案”的“獨角劇場”，而是一個充滿生機與活力的探索活動與過程，在這一活動與過程中，有教師、學生以及教育管理者等主體參與，其中還蘊涵著大量豐富的情景與互動、交流與建構，遠比單純的“物理空間”更具鮮活的主體性和生命力，而且，也正是教師、學生等主體在情景與互動和交流與建構的教學實踐中體現著新課改所倡導的“探究、合作與交流”的教學改革的新理念。如果把基于新課改的教學改革實驗“方案化”，就會出現如下的問題：1.以“實驗方案”來框定或取舍新課改的教學改革實驗活動與過程中的現實問題，排斥新課改中教學實踐的具體性、復雜性和不確定性，因為，“實驗方案”畢竟是預先設定的，不可能完全預見到新課改教學實踐過程中所有的具體問題以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按預先設定的實驗方案而程序化地展開，實際上就把新課改的教學實踐抽象化了，因而“實驗方案”也缺失了展開的現實性基礎，造成手段與目的、動機與效果等矛盾關系在教學改革實驗活動與過程中的悖離，內在地減弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐改革的功能和效用；2.基于新課改的教學改革實驗的“方案化”追求，其實也內在地排斥著教學改革實驗主體探索活動的主動性、創新性，弱化了基于新課改的教學改革實驗活動及過程中的情景與互動、交流與建構。因為，“實驗方案”成為新課改的教學改革實驗活動展開的基本框架和依據，教師依“實驗方案”而操作，學生扮演著配合教師的角色，他們事實上都處于被動的、缺乏主體性的地位上，那么，基于新課改的教學改革實驗活動及過程實際上就成為以“實驗方案”為中心的“目標──手段”的邏輯展開，把主體自覺地創造和建構的探索過程排除在“目標──手段”這一邏輯框架之外。如果新課改的教學改革實驗的主體實際上是處在被動的應答性操作與順應的地位上，或者說新課改的教學改革實驗的主體實際上扮演著被動的應答性操作與順應的角色，那么，基于新課改的教學改革實驗也就缺失了主體自覺地創造和建構，新課改所倡導的教學新理念就成為一句“空洞”的口號，那么，基于新課改的教學改革實驗的主體探索性又從何談起？

（二）教學改革實驗一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”

基于新課改的教學改革實驗究竟要探究什么？這也是每一所中學都不可回避的現實性問題，但對這一問題的認識上，人們習慣于把教學改革實驗定位在探求適合于課程改革要求的教學新模式上，認為新課改的教學改革實驗實質上也是探索構建適合于新課改要求的教學新模式，所以，在展開新課改的教學改革實驗的過程中，總是急于尋找或構建適合于新課改要求的教學新模式。

筆者并不是否認在教學改革實驗的過程中探究適合于新課改要求的教學新模式的這一目的的合理性，但如果在新課改的教學改革實驗過程中急于求成，一味地追求適合于新課改要求的教學新模式，就把新課改的教學改革實驗引向急功近利，既窄化了新課改的教學改革實驗的目的，縮減了新課改的教學改革實驗應該探索的領域，而且也內在地削弱了教學改革實驗之于新課改的教學實踐全面改革的功能和效力，這種一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”的做法，本身就是消極性的。

筆者把這種形式的教學改革實驗稱之為消極性的，其原因還在于：如果教學改革實驗一味地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，表面上看，最終尋找到適合于新的課程改革要求的教學新模式，似乎達成了基于新課改的教學改革實驗的任務和目標，但實質上，試圖追求某種教學新模式的普適性，試圖用“尋找到的某種教學新模式”這“一把鑰匙”解開新課改的教學實踐中的“萬把鎖”，是不可能取得應有成效的。如此，既內在地弱化了新課改的教學改革實驗的動力機制，也縮減了新課改的教學改革實驗應有目的、對象及任務。

（三）教學改革實驗追求“即時效應”

基于新課改的教學改革實驗的直接動機和目的就是要大力推進教學實踐的改革，但教學改革實驗卻不應是遇事論事、立竿見影的“速效藥”。而許多中學在對待新課改的教學改革實驗的態度上多持有“短平快”的想法，總希望教學改革實驗能夠即刻產生效應，迅速解決新課改中教學實踐改革所面對的現實性問題。這種急切的心情是可以理解的，但教學改革實驗畢竟是一個探索的過程，需要對新課改中教學實踐所面臨的現實性問題作出系統性的調研分析，通過反復的實驗探索過程，尋找新課改中教學實踐改革的途徑、手段，以及所應遵從的原則和規范。但我們卻常常缺乏這種系統性的調研分析以及反復探索的忍耐力，總想“速戰速決”且“一勞永逸”。這種追求“即時效應”的教學改革實驗，可能暫時制止或解決新課改環境下教學實踐改革過程中即時出現的問題，但不可能解決新課改環境下教學實踐全面改革過程中的所有問題。這種追求“即時效應”的做法，本身也是一種消極性的教學改革實驗。

此外，在新課改的教育環境中追求“即時效應”的教學改革實驗還表現為：重形式，走過場。通過教學改革實驗來推進新課改的教學實踐改造，理應是每所中學都積極展開的探索活動，但許多中學把新課改的教學改革實驗僅僅作為“時來風”，搞一下形式，走一走過場，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部門的檢查，就萬事大吉了。如此，本來積極有效的教學改革實驗不僅沒有起到通過教學改革實驗推進新課改環境下的教學實踐改造的功能和達到教學改革實驗的效果，反而產生教學改革實驗的負效應或零效應，極大地消解了新課改的教學改革實驗的功效。

二、基于新課改的教學改革實驗應關注和處理好的問題

基于上文的分析，筆者認為，要達成基于新課改的教學改革實驗的目的或目標，避免新課改中教學改革實驗的消極性行為，就應處理好如下方面的問題。

（一）清晰準確地把握教學改革實驗的類型與性質，處理好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系

基于新課改的教學改革實驗的類型與性質似乎不應成為問題，但就是這個似乎不應成為問題的問題，如果不能夠清晰準確地把握，就可能處理不好教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系，不僅容易使我們所展開的教學改革實驗出現盲目性、缺乏現實性和針對性而割裂兩者間的內在關系，導致教學改革實驗陷入“費力不小，效果不佳”的尷尬，而且還很容易出現教學改革實驗中的“方案化”追求或者一味地追求“適合于新的課程改革要求的教學新模式”等消極性行為。

教學改革實驗可以分為三種類型：[1]1.起因于社會發展的需求，希望通過學校課程內容及教學實踐的全面改革，培養社會所需的人才，因而，發起教學改革實驗的主體是國家教育行政部門，且規模大，涉及教學制度、教學計劃、教學的組織與管理、教學的原則與方法以及教學的評價等，屬于全面教學改革實驗的類型范疇；2.由現實的教學實踐所提出的問題而引發，教學改革實驗的主體可能是一個地區或一所中學甚至一個年級、一個教師，因而，涉及教學計劃的調整、教學手段及途徑的探索等問題，其范圍不大，屬于學校教學實踐局部改革的實驗類型范疇；3.來源于教學理論的反思與批判，教學改革實驗的主體是教育理論工作者，主要涉及教學的哲學觀、目的觀、過程觀、組織觀以及方法與途徑等，既可能是大范圍的教學改革實驗，也可能局限于某個區域或某個學校，屬于教學理論研究的類型范疇。在第一類情況下，教學改革實驗基于教學實踐改革的自覺性，是教學實踐對新的課程改革主動回應所采取的理性決策，因而，教學改革實驗必然地走在教學實踐全面改革之前，也可以說，基于新的課程改革的教學實踐改革如何全面展開，要通過教學改革實驗加以探索，所以，教學改革實驗的任務及目標就是要探尋教學實踐全面改革得以實施的路徑，通過自主自覺的教學改革實驗引領并推進教學實踐的全面改革，從這一層面上講，教學改革實驗本身就是教學實踐全面改革的首要環節和過程，是教學實踐全面改革的組成部分；在第二類情況下，是教學改革實驗落后于教學實踐，是針對于教學實踐過程中所提出的具體問題而展開的，希望通過教學改革實驗，總結問題解決的經驗。所以，這一類型的教學改革實驗有著明確的問題指向性，通過營造特定的教學改革實驗環境，尋求針對于這一問題的特定解決方法、手段及策略，從這一層面上講，這一類型的教學改革實驗并不是以現實的教學實踐的整體改革為目標指向，而是針對于現實的教學實踐的局部改造，因而，這一類型的教學改革實驗與教學實踐改革之間是具有特性的個案與局部的關系；在第三類情況下，教學改革實驗的目的與其說是對教學實踐改革中問題的解決，不如說是教學理論體系的建構或完善。這一類型的教學改革實驗，往往是理論工作者設計一套或幾套教學改革的方案，對教學改革實驗的環境和條件加以控制，以期達到理論工作者所期望的理論設想，所以，從根本上講，這一類型的教學改革實驗，雖在一定程度上能夠推動教學實踐的改革，但其目的直接指向某一教學理論體系的建構或完善，教學改革實驗僅僅作為“教學理論”的“實驗場”，因此，教學改革實驗與教學實踐的改革之間并不是直接的“實驗──實踐”的關系。

由此可以看出，教學改革實驗的類型和性質不同，那么教學改革實驗的目的和任務也存在著不同和差異性，因而教學改革實驗與教學實踐改革之間的關系處理也就不同。目前，基于新課改的教學改革實驗屬于第一類型范疇的教學改革實驗，因此，在我們思考基于新課改的教學改革實驗時，應該清晰準確地把握基于新課改的教學改革實驗的類型與性質問題，也就是說，當前基于新課改的教學改革實驗，不是學校教學實踐的局部改革，也不是以驗證或完善某種教學理論為直接的目標指向，因此，單純地追求教學改革實驗的“方案化”或一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，是不可能解決當前新課改的教學實踐的全面改革問題的，所以，正確處理新課改的教學改革實驗與教學實踐全面改革之間的關系，明確教學改革實驗的目的及任務，才能夠使我們所展開的教學改革實驗現實有效地推進新課改環境下學校教學實踐的全面改革。

（二）客觀系統地分析教學改革實驗的現實要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系

教學改革實驗的意義是探索將社會對學校教育的新要求如何恰當合理地轉化為學校教學實踐改革的一般性原理，通過教學改革實驗推進教學實踐的全面改革。從這意義上講，展開教學改革實驗是教學實踐改革的必需，具有客觀的必要性，但如果不慎重考慮展開教學改革實驗的可能性問題，而僅僅以教學改革實驗的必要性來展開，就忽視了教學改革實驗的“條件性”和“準備性”，容易使我們所展開的教學改革實驗陷入盲目的“冒進”或追求“即時效應”。許多中學教學改革實驗所以陷入舉步維艱的困境，或者“虎頭蛇尾”，或者“半途而廢”，其重要的原因之一就是忽視了對展開教學改革實驗的現實性要求作出系統客觀的分析，沒有能夠處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系。

展開新課改的教學改革實驗并不是主觀隨意、或者“拍拍腦瓜”就能夠解決的問題，它必須思考和滿足兩個方面的基本要求：1.師資的資源配置及教師自身的問題；2.滿足新課改的教學改革實驗所必需的物質方面的支持。從師資的資源配置上講，本校有多少教師，教師隊伍的年齡構成、學歷構成、職稱構成以及經驗構成和能力構成等，是教學改革實驗展開的可能性的前提性條件，如果不能客觀地分析師資隊伍的構成狀況，那么，教學改革實驗的師資配置就會出現困難，不能夠保證教學改革實驗所必需的師資資源方面的支持。從教師自身來講，教師是否理解基于新課改的教學改革實驗的目的？教師是否支持基于新課改的教學改革實驗？這也是直接關系到新課改的教學改革實驗是否可能順利展開的關鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺少了教師的支持，或者教師只是被動地參與或者教師根本上就抵制新課改下的教學改革，那么，新課改的教學改革實驗就很難進行，可以說，缺失了教師支持和主動參與的新課改的教學改革實驗，其成功的可能性很小。從新課改的教學改革實驗的物質方面的支持來講，是否能夠提供實驗場所、基本的教學設備等物質資源的配置，這也是一個直接關系到新課改環境下的教學改革實驗是否可以順利展開的關鍵性問題之一。如果新課改的教學改革實驗缺乏物質方面的投入，或者既不能夠提供教學改革所必需的實驗場所也不能夠配置必需的教學設備，那么，新課改的教學改革實驗順利展開的可能性也是很小的，畢竟教學改革實驗不是單純的“觀念性”探索活動，它需要基本的物質方面的支持。

因此，基于新課改的教學改革實驗必須首先客觀系統地分析教學改革實驗的現實性要求，處理好教學改革實驗的必要性與可能性之間的關系，使教學改革實驗的展開具有必需的條件性和準備性，避免“開鍋了才去找米”的被動局面，減少或降低“盲目冒進”或追求“即時效應”的消極性教學改革實驗產生的可能性。

（三）確認教學改革實驗要探求和解決的問題，處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系

基于新課改的教學改革實驗究竟要探求什么？或者說新課改的教學改革實驗到底要解決什么問題？如果不能夠清晰確認這一問題，基于新課改的教學改革實驗的方案設計就缺失了明確的目標指向和基本內容。許多中學所展開的教學改革實驗所以出現“方案化”追求或者一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，除認識上的慣性思維的偏頗外，一個重要的原因就是沒有清晰地確認基于新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題，沒有處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系。

確認新課改的教學改革實驗究竟要解決什么問題或要探求什么，也不是主觀隨意的，要對如下方面的問題進行分析：1.基于新課改的教學實踐改革所倡導的教學新理念，從中析出新課改的教學改革實驗的價值取向及基本的指導思想；2.基于新課改的學校教學實踐全面改革所提出的新要求，析出教學改革實驗所遵從的原則性框架；3.基于新課改的教學實踐改革所涉及的內容范圍以及難度水平。在此基礎上確認新課改的教學改革實驗要解決的問題。目前，我國在全國范圍內推行和實施的新課改，以學生的發展為根本，以培養學生的創新意識和實踐能力為取向，注重學生自由自覺的自主性學習和實踐探究，強調教學活動及過程中的師生互動，讓學生在對話與交流的平臺上成為學習活動的主體，因此，新課改的教學改革實驗，其立足點已經從傳授教材知識轉向學生的發展，其價值取向直接指向學生發展的主體性，指向對學生創新意識的培養和實踐能力的提升，所以，基于新課改的教學改革實驗，已經不是單純意義上的“教什么”和“如何教”以及“學什么”和“如何學”的問題，而是涉及學校教學理念、教學制度、教學計劃、教學組織及管理、教學環境、教學原則、教學方式和途徑以及教學績效的評價等教學實踐的整體改革問題。因此，基于新課改的教學改革實驗就應探求和解決如下方面的問題：1.把以教師為中心的教學觀念轉向以學生的發展而組織教學的觀念；2.把教師單向輸出的教學方式轉向師生雙邊互動性的交流與對話；3.把教師權威支配的教學組織與管理模式以及學生應答性的反應與服從的“課堂文化”轉向構建師生間民主與平等的生活化平臺，營造學生自主性學習和參與探究性實踐活動的學習環境；4.探索如何解決新課改對學校教學實踐所提出的新要求的解決途徑、手段以及各種關系處理所遵從的原則框架。上述所確認的問題，既為方案設計提供了基本的指導思想和價值取向，也為方案設計劃定了基本的內容范圍。

教學改革實驗的方案設計也不是主觀隨意或憑空想象的，必須具有務實性和可行性的原則規定性，如果方案設計僅僅是觀念性的或理論化的而不指向實踐領域，不是以解決實踐中的實際問題，或者僅僅考慮方案設計自身的完整性而忽視新課改的教學實踐的現實性、具體性和復雜性，那么，這種方案設計既缺失了務實性，也不具有實踐意義上的可行性，也就失去了實驗的意義和價值。但務實性并不意味著微觀性和實證性，并不是單一地追求“適合于新課改要求的教學新模式”，還要考慮方案設計的開放性和靈活性，如果所設計的實驗方案是一個不可變化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案設計的可行性。

所以，方案還是應該設計的，但必須清晰確認新課改的教學改革實驗究竟要探求什么，要解決什么問題，為方案設計提供價值指向和內容范圍，既不能追求“方案化”也不能一味追求“適合于新課改要求的教學新模式”，處理好方案設計的務實性與可行性之間的關系，才能夠使所設計的方案具有實踐的意義和價值。

參考文獻

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隨著新課改實施過程中一系列問題的出現，人們在對新課改的機遇和前景感到激動的同時，不免又對新課改所面臨的巨大風險和種種困惑而感到憂慮和迷茫。為此，有學者開始探討新課改的先天不足，認為它既缺乏科學的、完整的理論支撐，又尖銳批判和徹底否定我國教育傳統和課程范式，已經引發了諸多負面效應，甚至產生了誤區；進而提出，根治新課改“先天不足”的“有效良方”是大力推進本土化。[1]接著，學者們針對新課改在理論上的“唯西方化”傾向，進一步對新課改的實踐基礎提出爭議，即新課改是否適合中國國情？新課改要不要從國情出發？不少學者指出，新課改對國情考慮不夠充分，沒有認真汲取國內以往課改的經驗和教訓[2]；教育改革創新不能像造房子那樣拆了重建，而必須在既有的教育地基上逐步進行改造[3]；不論是新課改的理論還是實踐，都不能不顧中國國情[4]。針對新課改不適合中國國情的批評，有學者認為，我們珍貴的是要符合時代的潮流，不是要適合中國的國情；因為國情是人造的，是可以改變的；國情要適合真理，而不是真理要適合國情，“不適國情論”的邏輯可以休矣。[5]對此，馬上有學者予以批駁：適應國情并不意味著過時，從國情出發的原則是長期歷史經驗的總結；適應真理的核心工作，不是脫離國情去宣揚空洞的理念，而是要深入研究中國基礎教育實際，全面把握中國教育的國情；國情可以改變，但不能隨心所欲地改變。[6]這種批駁立即又被其他學者商榷，認為其對批駁對象文章觀點的認識有片面性，帶有非此即彼的思維方式，而且對中國教育的“國情”究竟是什么也沒有具體分析和闡述。[7]

其實，學者們都清楚，新課改不可不問國情，只是在以怎樣的思想方法全面看待中國基礎教育的國情上，以及用怎樣的思想方法辯證結合外來理論與本土傳統上，大家看法不盡一致。而且，就像歷次學術爭議一樣，盡管爭議遠未結束，但是折中的觀點總是占據上風。例如，有學者提出，只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境；其路徑與方法具體表現在三個方面：理論與理論的折中——為不同聲音留有余地；歷史與現實的折中——為發展拓展空間；本土傳統與外來經驗的折中——為最佳狀態的實現創造機會。[8]

二、關于“輕視知識”

我們對什么是知識、什么是有價值的知識以及人怎樣獲得知識的看法，不僅構成我們的知識觀，而且決定著我們怎樣看待教學目標、教學過程和教學評價，進而影響著我們的教學策略和教學行為。這一點在新課改中尤為突出。

有學者從分析“由應試教育向素質教育轉軌的提法”的不當性入手，指出新課改中反對“知識本位”的說法，反映了一股“輕視知識”的教育思潮；其在理論上的問題是：不理會社會現實，輕視知識教育，無條件地追求學生個人發展且又未能全面把握個人發展的機制和歷史道路；其在方法論上的問題是：不是從實際出發而是從概念出發，不是要求理論來反映和說明現實，而是要現實去符合某種概念，陷入理想主義和空想，且籠而統之、非此即彼、走極端。[9]由于所指十分明確，很快就有相關學者連續撰文商榷。其一方面針對批評者“所暴露出的諸多理論問題”以及人們認識新課改的疑惑，試圖從新課程所倡導的教育價值觀、知識教育觀，以及新課程在繼承與借鑒、追求理想與面對現實等四個維度，澄清新課程的基本理念[10]；另一方面通過辨析“知識”、“學習”、“課堂文化”等概念，反駁了對新課改“輕視知識”的批評[11]。同時，其還指出，批評者文中所表露的教育價值觀、學生觀、知識觀，以及作者特別推崇的教學認識論都充斥著“凱洛夫教育學”的思想；教育工作者要敢于放棄陳舊、“發霉”的思想，堅持與時俱進，樹立良好學風。[12]由于該問題的爭議與新課改的理論與實踐有著全方位的聯系，許多學者紛紛參與。其中，兩方面的觀點都有支持者，也各有反對者。當然，更多的學者持部分支持、部分反對的態度。例如，有學者認為，兩種觀點有很多交集，雙方都認為知識教育很重要，不能忽視，認為課程的本質就是知識，盡管對知識認識的角度和深度不同；傳統知識教育植根于中國的社會經濟文化土壤，由于空氣和時間的變化，確實產生了“霉斑”，給我國的教育帶來弊端；而以新課改為標桿的疾風驟雨般推進的素質教育改革，由于與我國國情尚有巨大的差距，它在實踐中暴露的問題也不免令人擔憂。[13]

不過，后來對這個問題的爭議又愈演愈烈。其一，由于爭議扯到了“凱洛夫教育學”并冠之以“發霉的奶酪”，被批評者經過數年的打磨，撰文從比較的角度，就“發霉的奶酪”一文作者所倡導的“新課程理念”及其“概念重建運動”進行了深入剖析。該文認為，凱洛夫教育學已經并將不斷被批判、改造、超越、發展，因為它具有合理方面，包含了現代學校教育學普（世）適性理論成分，且這些方面和成分至今仍在并將繼續起著作用；將之判定為“糟粕”，已經“被拋棄”，不合事實。同時，該文指出，“新課程理念”雖有一定的意義，其積極成分將在多樣綜合的歷史過程中被吸收，但是，其理論上的片面性、不符合現代學校教育基本規律，特別是不適合中國國情這一致命弱點，加上要采取“概念重建運動”的“革命”方式登場，這就決定了：時間或短或長，代價或小或大，人們終究不會完全接受它。[14]其二，有學者針對雙方的激烈論辯，結合新課改實踐中出現的種種問題，尖銳地指出，我國基礎教育課程改革的指導理論、教學方式、教學內容、訓練形式及研究行為偏離了基礎教育的正確方向，均存在需要認真反思的問題；并大聲疾呼，我國基礎教育課程改革已經成為“方向迷失的危險之旅”，唯有迷途知返，方能浴火重生。[15]自然，緊接著就有學者撰文商榷，認為其有以偏概全、有失公允、自相矛盾之處。[16]就這樣，原本關于是否“輕視知識”的爭議，逐漸蔓延至整個新課改的理論與實踐。

篇(3)

一、新課標，新教材，新特點

新課改下，我們都是新老師，因此要認真參加各級培訓，了解新課改的背景和意義；領會新課程的基本理念和目標；了解新教材的結構和體系；通過認真參加培訓，學習新課標，鉆研新教材，明確新舊差異和特點。

1.從教學目標來看：舊教材教學目標單一，強調對知識的落實和技能的提高；而新教材強調對三維目標的實現和融合。

2.從教材設置上看：舊教材分“必修+選修”共三冊教材，統一內容，統一要求；而新教材分“必修+選修”共八個模塊，學校、學生在6個選修模塊中有一定的自主選擇權，充分尊重學生發展的需要，符合學生個性發展的多樣化需要，充分體現“每個學生都要學化學，不同的學生可學習不同的化學”。

3.從內容編排上看：舊教材注重學科知識的嚴密性、系統性和完整性；課文以描述、介紹知識為主；演示實驗和學生實驗分得很清楚，以驗證性實驗為主。而新教材不追求知識體系的嚴密完整；知識的構建過程注重螺旋式上升，分步到位；融入了更多的現代生活與科技發展的最新成果，貼近生產生活實際；欄目增多，給課堂探究、合作交流、課外實踐、掘寬視野提供了很多素材。

4.從版面設計上看：舊教材單調、呆板，而新教材圖文并茂，增加了很多彩色圖片、圖表、實物照片，把許多文字信息換成圖表信息，這對于看著動畫片和卡通畫長大的青年一代來說感覺更親切直觀，更容易理解和掌握。

5.從教材習題上看：舊教材的課文和習題版塊分得很清楚，習題往往去情景化、抽象化，功能就是鞏固課本知識的應用，加深理解，提升能力，要求學生獨立完成。而新教材習題在課文中和課文后都有分布；習題追求情境化、生活化；除書面習題外，還有調查訪問、查閱書籍、上網搜索、制作卡片、寫小論文、同學交流等形式多樣的習題。

二、新課改，新目標，新措施

新課改的核心就是要實現和融合“情感態度與價值觀”、“過程與方法”、“知識與技能”的三維目標，因而教學理念、課堂模式、教學手段都需要改革創新。

1.培養學生正確的情感態度和科學的價值觀。首先，要重視引言課的教學。通過大量學生感興趣、能夠體現化學對人類突出貢獻的視頻資料、圖片、數據、事例等，激發學生學習化學的興趣，理解化學是人類進步的關鍵，從而體會到化學知識的重要性；其次，平時教學中要引導學生多關注與化學有關的最新成果、社會熱點問題，盡管有些是負面的，如環境污染、、假酒、蘇丹紅、毒奶粉、爆炸、火災等，但這正好是培養學生辯證唯物主義世界觀的素材，使學生認識到化學知識本身沒有錯，而是情感態度價值觀出了問題。要解決這些問題首先要有正確的情感態度和價值觀，其次還需要扎實的化學科學知識。

2.教師要充分利用教材上的“科學探究”，精心選擇并設計，讓學生學習科學探究的基本方法，體驗科學探究的過程，提高科學探究的能力，理解科學探究的意義，從而培養學生敢于質疑、勇于探索的創新精神；充分利用教材上的“思考與交流”，培養學生勤于思考、善于交流與合作的團隊精神；充分利用教材上的“實踐活動”及開放性習題，培養學生參與科技實踐活動的熱情，培養學生將化學知識應用于生產生活實踐的意識，培養學生動手操作實踐的能力，培養學生掌握調查訪問、觀察、實驗、查閱資料、上網搜索等多種獲取信息的手段并提高加工信息的能力。

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關鍵詞：教學方式；教學思考；反思

中學語文教師要掌握新課改的發展趨勢，正確對待新的教育環境，這樣才能實現教學目標。經過多年的語文教育經驗，我認為語文教育有以下幾個特點：生活氣息濃、思考性強、同人文教育息息相關。在教學中，我們要培養學生的語文學習興趣，讓學生掌握語文學習方法和策略。只有這樣，才能更加有效地實現語文教學目標。

一、充分挖掘人文內涵，發揚人文價值

受傳統的應試教育的影響，初中語文教育一度追求科學化，在教學中過于追求準確性和客觀性，這樣就使得語文學科不斷向自然學科方向發展，而在升學壓力的影響下，教師在語文教學中過度地追求答案，這就局限了學生的思維。因此，作為新課改環境下的語文教師，我們應當轉變傳統的教學方式，在語文教學中充分挖掘人文內涵，發揚人文價值。

二、充分尊重學生的個性發展

初中生處于叛逆階段，這個年齡階段的學生追求個性化。因此，在教學中教師要充分尊重學生的個性發展，而且由于學生的成長背景、生活經驗不一樣，這就導致他們對同一問題的看法產生不同的看法，甚至思想差異比較大。所以，對于同一個問題，學生有不同的看法，語文教師也要本著師生之間平等對話的態度對待，尊重每個學生獨特的情感體驗以及對作品的獨創性的思考。教師讓學生發表個人對作品的看法時，不能強制性地讓學生認同作者的觀點，而是在肯定學生看法的基礎上，進行適當地補充，引導學生健康成長。

三、創設民主、平等的教學氛圍

教師要想實現教學目標就得實現教學相長。因此，作為語文教師，我們可以創設民主、平等的教學氛圍，讓學生積極參與到語文課堂教學中來，促進師生、生生之間的合作和交流。初中生處于身心成長階段，他們才剛剛有自我意識感，容易把自己的想法和情感隱藏起來。教師創建寬松、平等的教學情境有利于打開學生內心世界，了解他們內心的想法。而學生也因為教師的親切而增加學習語文的自信心，增加自己的學習興趣。

篇(5)

關鍵詞：提高教學質量 做好"導"與"評" 新課標理念

高效課堂教學的實質是從“教中心”走向“學中心”。課堂上，教師始終以學生學習的組織者、引導者、合作者和促進者的身份參與其中。教師在課堂上的外顯作用主要在于組織、引導學生有效地進行自主學習、合作學習、探究學習。高效課堂主要領先教師在教學中有效的“導”和科學的“評”來完成。特別是新一輪課程改革實施以來，在教育界引起了不小的轟動，它給廣大教育工作者帶來了曙光，注入了活力，同時也帶來了挑戰和困惑，一個新的課題擺在我們的面前。怎么辦？改革的目的是要徹底打破傳統教學中教師一言堂的做法，以學生為主體，讓學生在情境中主動獲取知識，整合教學資源，提高課堂教學的效果，調動學生全面參與，培養學生學習的能力，教師要以實際出發，創設形神兼備的課堂教學形式，使之真正為教學服務，而不是為改革而改革，一擁而上，擺架子、看樣子的形式教學。要明白自己肩負的使命，以高度的社會責任感，為學生負責，為新課程改革添磚加瓦，開創課程改革的新局面。

一、“導”的內涵

這里所說的“導”，既是高效課堂教學的一個環節，更是貫穿于整個課堂教學，促使學生開展自主學習、合作學習、探究學習的動力，它包含了導入、導學、導思等多項內容。概括 起來大體可以歸納為三個方面：

第一項內容是指課題的導入，包括新課導入和新中各知識環節間的科學過渡。這要求教師通過精心設計導入，引導學生實現對新舊知識、新內容的陌生感，進而引發學生的學習注意和學習動機，為學好 新的知識創設學習情境，提供動力支持。

第二項內容是教師在課堂教學過程中，根據學習目標、文本的知識內容、學生的實際認知水平和整個課堂流程，適時、恰當地對學生進行學習方法、學習策略的批導，使學生能迅速地進入學習情境，有效地開展自主學習、合作學習和探究學習，使每個學生都能在積極主動的學習環境中體驗自我、感受自我、享受學習、交流、成長帶來的快樂。

第三項內容是教師依據所教學科特點和學習目標的要求，在教學過程 中，通過引導學生對知識技能的學習、過程方法的把握，學會學習、學會交流、學會合作，形成 良好的學習品質和積極 的情感態度價值觀，完成學科教學所賦予的價值與功能。高效課堂中，“導”的基本內容雖然是教師精心設計好的，但并不是一成不變的，它要求每個教師在課堂實施過程 中把握其精髓，靈活調整，使課堂效益最大化。隨著素質教育的全面實施，新課程實驗已大面積展開，并且已得以大力推廣。廣大教師投入了滿腔的熱情，并為此付出了艱辛的勞動。廣大教師的教育觀念，教育理論，教育方式，角色轉換以及學生的學習方式都發生了很大的變化。尤其是新課標的實施，更給一向沉悶的課堂教學，教師辛苦的教，學生辛苦的學，都帶來了前所未有的生機和活力。打破了教師一言堂的傳統習慣，還課堂于學生。多媒體技術進入課堂，又使整和課悄然興起，切實減輕了教師和學生的壓力。課堂氣氛活躍，學生成了課堂的主人。新課改成果捷報頻傳，一場轟轟烈烈的教改革命正向四面八方鋪展開來，令人歡欣鼓舞。然而，由于新課改還是新生事物，大家都是在摸著石頭過河，教法中的復制和創新都在同步進行，加之部分教師對新課改精神理解不深 ，又缺乏配套的評價體系與之呼應，其結果使嘩眾取寵者甚多，課堂變成了實驗田，學生變成了實驗品，課堂教學的效果卻著實令人擔憂。筆者認為，新課改的目的是提高課堂教學效果，開發學生的思維，調動學生全方位參與，使學生在課堂內真正有所收獲，有所作為，而不是有形無神，花拳繡腿的課堂。新課改更應注重課堂教學的實效性。

二、“評”的內涵

高效課堂中的“評”，既是高效課堂教學各環節中必不可缺的一項內容，又是貫穿于整個課堂教學的一種目標導向和保障新課改理念落到實處的手段。“評”按其內容可分三個層面：

第一層面（表層）是教師依據學習目標要求，根據本課所學知識內容進行的當堂檢測活動，是教師對教學效果 與學情最直接、最方便的一種反饋形式，主要是對學生學習情況的一種評價。這種評價教師一般采用三種方式來完成 ：和是對重點問題，引導學生自主解決；二對難點問題，啟發學生合作解決；三是對爭議問題，激發爭論，幫助學生探究解決。

第二層面（中層）是教師在課堂教學中根據學生的學習態度、學習方法、學習習慣、學習品質等進行有效指導、規范、評價，其中也涵蓋對學生的問題解決能力、小組合作精神、問題解決方式 與效果的及時引導和評價。教師通過這種及時有效的指導評價，引導學生學會學習、學會合作、學會交流、形成創新能力、合作能力和交往能力。

第三層（內層）是教師在課堂教學過程中，結合學生的學習過程，依據學科知識特點和學習目標要求，對學生在學習過程中形成的情感態度價值觀，進行退賠效的指導與評價。教師通過科學合理、有情有序的指導評價，幫助學生形成健康的心理和正確的世界 觀、人生觀、價值觀、實現高效課堂教學的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的有機統一。

三、“導”與“評”的關系

高效課堂中教師的“導”與“評”是保證課堂流程有序進行的兩條主線：一方面，“導”是教師外顯的課堂助推器，“評”是教師內在的課堂導航儀，二者是相互交融、彼此促進；另一方面“導”是促進學生高效學習活動的基礎和平臺，“評”是促使學生運用正確學習方式并形成能力的引領與核心，“導”是“評”的前提與基礎，“評”是“導”的目的與提升。因而，在整個高效課堂中，教師只有科學地把握好二者的內在關聯，才能真正落實“以學生為中心”、“以學定教”的教學理念，才能從根本上改變傳統教育的育人模式。

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論文摘要:隨著高中新課改步伐的不斷推進，以往傳統的教學方式與評價方式已遠遠不能適應新課改的具體要求，這勢必要求我們在以往傳統方式的基礎上要進行必要的改革與創新。這對我們教師也提出了嚴峻的挑戰，我們的教學與評價理念必然要有所轉變以適應新課改的理念與要求。

隨著新課改步伐的不斷推進，我省也將在今年秋季實行高中新課改。這對于我們教師來說既是挑戰也是機遇，新課程改革，最核心的轉變是從應試教育向素質教育的轉變，既要求學生全面發展，又強調為學生的個性發展創造空間，比較好地闡釋了新世紀的人才觀、質量觀和教育觀，同時對我們一線教師的教學工作也提出了嚴峻的挑戰，這勢必要求我們在以往傳統方式的基礎上要進行必要的改革與創新，以適應新課改的理念與要求。

一、新課改的理念與課程設置

課改的理念，新一輪的課程改革是在以往課程基礎上為了更加適應社會的需要以及學生的發展的前提下實施的。其核心理念是以學生發展為本，讓學生成為參與新課程實施的核心。如何實施，應尊重學生，還學生學習的自由，提高學生的學習興趣;優化教學環境，加強交流與合作;給每位學生以期望和激勵，讓學生有成功感。課程設置，在課程的設置上也與以往有所不同。其變化的具體表現為課程功能發生了改變，強調形成積極主動的學習態度，要將學習過程變為學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人的過程。打破了傳統的基于精英主義思想和升學價值取向過于狹窄的課程定位，改變了以往教學大綱要求過高，教學內容“繁、難、偏、舊”的情況，關注學生的全面發展。另外，在課程內容上不再單純以學科為中心組織教學內容，不再刻意追求學科體系的嚴密性、完整性、邏輯性。在課程設置上，高中課程由必修課和選修課兩部分組成，研究性學習活動成為學生的必修課程。

二、新課改下教學方式與評價方式的轉變

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一、教學管理，核心是人文的管理

新課改背景下，傳統的依靠組織職權、規章制度的剛性管理制約著新課改的推進。新課改要求學校管理制度和機構要根據學生和教師發展的需要進行重新構建，倡導人人都是管理者、人人都是執行者。基于這一理念，我們首先強化的是人文意識的管理，從理念到行動，確立人本思想，提升人文意識。學校的管理，靠的是人的教育行為，人的教育行為有賴于先進的教育理念的指導，因此，人文意識的提升是強化學校管理的前提，從校長到教師，從教師到學生，要立足于以人為本、以校為本，靠自身的努力，營造先進的人文氛圍。

我們通過理論探究、新課改理念的探討、新課程標準的學習，結合自身的教育教學實際，重在提高全校教職工的責任意識、憂患意識、時間意識、可持續發展意識及主人翁意識，為了學校的今天和明天，人人從我做起、從今天做起，校長率先垂范，中層干部以身作則，教師齊心協力，目標是教育質量的提高，全校眾志成城，和衷共濟。學校領導班子，精誠團結，既齊心協力又各負其職。中層以上領導注重言傳身教，近年來一直堅持開門課制度，歡迎全校教師隨時聽領導的開門課。學校新的制度中要求領導做到的，逐一落到實處，不做表面文章，扎實追求觀念的更新、措施的落實、效果的顯著。全體教師以校為榮，追求各自人生價值的體現，追求科學發展。為了使學校管理在微觀上追求精細化，我們建立了一系列的規章制度，如校長、教導主任、教科室主任工作職責，教研組長、備課組長工作職責等，在工作實踐中不斷地予以修正、調整、充實、提高和完善。在人文意識的提高上，我們的目標是領導班子建設、班主任隊伍建設、教師隊伍建設，在師德修養、責任意識、進取意識、創新意識上下功夫。盡管我們學校整體師資素質不很高，但我們靠一種積極進取、努力拼搏的精神，使全校呈現出團結向上、奮勇爭先的良好精神風貌。

二、教學管理，關鍵是校本管理

進入二十一世紀以來，由于種種原因，我校向外輸出教師二十多名，這毫無疑問地對學校的師資質量造成了相當嚴重的影響，甚至出現了三四十歲的教師斷層的現象。師資質量的下降與教學質量持續提高的時代要求形成了一對尖銳的矛盾，這也是我們面臨的一個嚴峻的課題。怎么辦？我們選擇了一條自強之路，那就是抓住校本管理不放，把教師的專業化成長作為學校管理重中之重的工作來抓細、抓緊、抓實。我們狠抓領導班子帶頭作用的發揮，每個人都滿負荷工作，甚至有幾個同志超負荷工作。榜樣的力量是無窮的，領導身先士卒、沖鋒在先，教師也能勇挑重擔。走了骨干教師，我們再來培養骨干，來了年輕教師，我們就著力摔打，通過青藍工程、教研組、備課組等活動使他們盡快趨于成熟。近年來，我們尤其狠抓了以備課組活動為中心的校本培訓活動，將教科研、一人一堂好課、匯報課、競賽課、調研課、青藍工程等與備課組活動捆綁起來，堅持每周一次集體備課活動，堅持做到四落實、四統一，即落實時間、地點，落實主講人，落實具體內容，統一進度，統一內容，統一設置訓練題，統一測試。這樣，備課組就是集體智慧發光的場所，備課組就是團結協作、齊心協力的平臺，就會收到“3+25”的效果。兩年來，我們正是通過狠抓以備課組為基礎單位的校本培訓，以校本培訓作為學校管理的關鍵工程，才使我們的教學質量在持續地發展著。

三、教學管理，精細化的管理是重點

我們在教學管理的工作中認識到，只有強化教學的全面管理，使教學管理達到精細貨程度，在精細化下做足文章，全方位地提高學生的素質，才能真正有效地提高學校教育教學質量。在教學管理精細化上我們重點抓住了教師和學生這兩頭。如何建立新課改背景下的教學管理模式？我們首先是精細地組織學習，更新教育觀念。在宏觀調控上，要求教師在吸納新課改理念的同時，對傳統的教育教學觀念進行理智和冷靜的審視，不僅要明確課改改什么、怎么改，而且也要明確課改什么不能改、不必改，要正確處理“揚棄”。只有在大方向明確的基礎上，才能使精細化收到實效。其次是教學管理上的創新。新課程呼喚教學管理的開放性管理，既重視自下而上的管理，也重視自上而下的管理，既有從內到外的管理，也有從外到內的管理，還有教師間的互動管理。我們開展教研沙龍，形成了群言堂，在課改的大背景中各顯其能，從而優勢互補、揚長避短，使教師在專業化成長的路上人盡其才，實現了人生的價值。此外，學生智力因素的挖掘培養固然是教學管理的重點，但非智力因素對學生全面素質的提高同樣不可或缺。基于這一點認識，我們在逐一貫徹落實《初中教學十四條措施》的同時，在學生的行為習慣、生活習慣、學習習慣方面三管齊下，強化行為習慣的導向，將愛國教育、傳統教育、集體主義精神、創新精神等思想教育通過國旗下的講話、校會、班會等形式滲透到了學校組織開展的一系列活動中。從起床、整潔到走路、吃飯、睡覺，不僅用《寄宿生管理條例》、《就餐紀律》、《室長報告制度》等加以約束，更重視樹立典型、現場辦公、競賽評比等活動中正面引導，一學期如一日地持之以恒，一以貫之地抓落實，長時間地堅持不懈，不僅解決了學校環境衛生這一老大難問題，更重要的是良好的生活習慣促進了良好的行為習慣和學習習慣的養成，收到了牽一發而動全身的效果。“從小事做起”、“從我做起”的活動延伸到學習上，遷移到學習習慣上，收到了良好的教育教學效益。上一學年，我們狠抓了三個習慣的養成，在精細化上花足了功夫，中考期末會考均取得了理想的成績。

四、教學管理，應堅持與新課改同行