序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇地理公開課教學(xué)反思范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1 語(yǔ)文公開課滿足語(yǔ)文教師的成長(zhǎng)需要

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為：人的需要包括不同的層次，而且這些需要層次都是由低級(jí)層次向高級(jí)層次發(fā)展的。層次越低需要強(qiáng)度越大，人們優(yōu)先滿足較低層次的需要，再依次滿足較高層次的需要。他將需要分為五個(gè)層次：生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。阿爾德夫認(rèn)為，一個(gè)人的基本需要是三種，即生存需要，關(guān)系需要和成長(zhǎng)需要。成長(zhǎng)需要是人要求發(fā)展的內(nèi)在愿望，大體相當(dāng)于馬斯洛的尊重需要和自我發(fā)展需要[3]。由此可見每個(gè)人都有實(shí)現(xiàn)自我的追求。語(yǔ)文教師的事業(yè)是教育，教語(yǔ)文育人才，語(yǔ)文課堂是這一事業(yè)的主陣地，教師的成就感、滿足感主要在課堂上獲得。語(yǔ)文公開課由于其公開的性質(zhì)，能夠讓執(zhí)教語(yǔ)文公開課的教師在更多人（主要是學(xué)生以外的同行或者專家等）面前展示自我，這無疑能使教師獲得不同于常規(guī)課的成就感，增強(qiáng)教師的自信心。成長(zhǎng)需要若長(zhǎng)期得不到滿足，會(huì)使人產(chǎn)生焦慮感，十分不利于語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的開展。新課程倡導(dǎo)教師成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，如果語(yǔ)文教師缺乏自信和成就感，必然就缺乏教學(xué)激情。試問，一個(gè)缺乏教學(xué)激情的人，他如何去組織富有生命活力的語(yǔ)文課堂，如何去引導(dǎo)學(xué)生以積極的心態(tài)去學(xué)習(xí)語(yǔ)文，又如何培養(yǎng)學(xué)生的信心呢？這是不可想象的。鑒于語(yǔ)文公開課能帶給語(yǔ)文教師巨大的成就感，能夠極大的增強(qiáng)教師的自信心，筆者有理由認(rèn)為，公開課是有促進(jìn)語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值的。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文教師借助公開課這一平臺(tái)，獲得了尋求更高成就的動(dòng)力，會(huì)自覺自愿地致力于專業(yè)水平的提高。

2 語(yǔ)文公開課促進(jìn)語(yǔ)文教師的教學(xué)研究

公開課本身有著它的教學(xué)研究目標(biāo)，這是由公開課所承擔(dān)的教研任務(wù)與它具有的教研價(jià)值決定的。教研目的是指執(zhí)教者在對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，有意識(shí)、有計(jì)劃、有組織地探討某個(gè)問題，驗(yàn)證某種假設(shè)，從而得到對(duì)某一教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。在公開課教學(xué)研究活動(dòng)中，執(zhí)教教師同時(shí)扮演著兩種角色，即教學(xué)者與教學(xué)研究者的角色，每個(gè)教師都希望自己執(zhí)教的公開課能夠出彩，這種動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)著教師主動(dòng)去創(chuàng)造性地扮演好這兩種角色。如何才能做到兩者兼顧呢？教師就必須發(fā)揮好自己在整個(gè)活動(dòng)中的主體作用，積極主動(dòng)地根據(jù)研究對(duì)象、教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況去設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，完成教學(xué)研究任務(wù)。

首先，準(zhǔn)備公開課的過程，本身就是一個(gè)研究的過程。教學(xué)與研究是相互依存，相互滲透的，教師的教學(xué)研究就存在于教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中。上公開課之前，執(zhí)教者勢(shì)必對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象等進(jìn)行深入研究，從而確定合適的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法，設(shè)定教學(xué)環(huán)節(jié)；每一次試驗(yàn)過程中，或多或少會(huì)有不如人意之處，執(zhí)教者將對(duì)其進(jìn)行分析，并找出相應(yīng)且可行的對(duì)策，使教學(xué)設(shè)計(jì)一次次趨于完善。這樣的研磨對(duì)執(zhí)教者的教學(xué)研究是有促進(jìn)作用的。

其次，公開課之后，由同事、領(lǐng)導(dǎo)以及專家等組成的聽課組會(huì)對(duì)公開課進(jìn)行中肯的教學(xué)評(píng)論，執(zhí)教者可借此機(jī)會(huì)了解旁觀者的見解，從旁觀者的角度發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)或不足。所謂“旁觀者清，當(dāng)局者迷”，有些一直困惑執(zhí)教者的教學(xué)問題，在教學(xué)評(píng)論及交流中就可能一語(yǔ)道破天機(jī)，使執(zhí)教者豁然開朗，教學(xué)問題就能迎刃而解。

從準(zhǔn)備公開課到公開課教學(xué)評(píng)論，執(zhí)教者思考的深度加深了，集思廣益，博采眾長(zhǎng)，再根據(jù)自身實(shí)際情況推敲琢磨形成自己的風(fēng)格。程紅兵在寫給李鎮(zhèn)西的一封信中提到，參加工作不久的青年教師完全可以沿用現(xiàn)在的流行方式，通過反復(fù)備課試講，不斷接受來自各方的修改意見，最后上臺(tái)表演。他認(rèn)為這一系列反復(fù)的過程是青年教師掌握規(guī)范的過程，是青年教師明確如何上好課的過程，是激發(fā)青年教師精益求精的過程。而李鎮(zhèn)西在回信中認(rèn)為語(yǔ)文公開課的規(guī)范化、模式化，實(shí)際上是傳統(tǒng)文化中“大一統(tǒng)”思想對(duì)語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性潛移默化的扼殺；而扼殺了個(gè)性，便窒息了語(yǔ)文教育科學(xué)的生命。誠(chéng)然，語(yǔ)文由于其學(xué)科特點(diǎn)，固然要求語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性化，但這“個(gè)性化教學(xué)”絕不等于是想教什么就教什么，想怎么教就怎么教，教師必須很好地掌握現(xiàn)代教學(xué)理論和教學(xué)規(guī)范，才能更好地將自己的獨(dú)特感悟以獨(dú)特的方式運(yùn)用于課堂，才能真正做到個(gè)性化教學(xué)。

3 語(yǔ)文公開課幫助教師擴(kuò)大知識(shí)面，豐富內(nèi)心世界

語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)是體現(xiàn)人文關(guān)懷，注重積累、感悟、熏陶、弘揚(yáng)人文精神，著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。這一特點(diǎn)，就要求語(yǔ)文教師具有豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和多彩的內(nèi)心世界。語(yǔ)文教師就應(yīng)該是一個(gè)“雜家”，上知天文，下知地理，博通古今。因?yàn)檎Z(yǔ)文的內(nèi)涵太豐富，單就語(yǔ)文教材中選用的課文來說，就包括了自然科學(xué)、人文藝術(shù)等各領(lǐng)域的文章。

語(yǔ)文教師若不懂點(diǎn)天文學(xué)，怎么去教《神奇的極光》呢？若不懂點(diǎn)歷史知識(shí)，怎么去教《戰(zhàn)國(guó)策》呢？若不懂點(diǎn)美學(xué)藝術(shù)，怎么去教《米洛斯的維納斯》呢？人們常說，要給學(xué)生一杯水，教師必須先裝滿一桶水。所以，語(yǔ)文教師應(yīng)該有不斷充實(shí)自我的意識(shí)。但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，由于各種人為或非人為的原因，語(yǔ)文教師除繁重的教學(xué)任務(wù)外，還要承擔(dān)管理任務(wù)，語(yǔ)文教師兼班主任的現(xiàn)象并不少見，教師花費(fèi)在瑣碎事務(wù)上的時(shí)間，耗費(fèi)的不僅僅是時(shí)間，還有巨大的精力。

讀書的時(shí)間太少，書讀得就太少。而語(yǔ)文公開課則為教師提供了突擊充電的可能，因?yàn)閷W(xué)?；蛳嚓P(guān)單位會(huì)為接受公開課執(zhí)教任務(wù)的教師“騰”出相對(duì)集中和充裕的時(shí)間，讓教師做好各方面充分的準(zhǔn)備，以確保公開課的成功。

這時(shí)，教師就有機(jī)會(huì)圍繞公開課的教學(xué)內(nèi)容閱讀相關(guān)書籍和資料，哪怕一個(gè)典故、一個(gè)詞語(yǔ)，甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都要弄得清清楚楚，為了確保萬(wàn)無一失，這是必須的。雖然我們?cè)试S公開課失敗，但從執(zhí)教者主觀意愿來說，總是希望公開課獲得成功，這樣的動(dòng)機(jī)與愿望能夠促使執(zhí)教者集中精力去閱讀，閱讀效率非常高，而且活學(xué)活用，又加深了對(duì)閱讀內(nèi)容的記憶和理解。為準(zhǔn)備公開課而讀的書當(dāng)然不會(huì)只用在公開課上，這種積累和拓展會(huì)內(nèi)化為語(yǔ)文教師的一種氣質(zhì)，提高語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)，豐富語(yǔ)文教師的人文內(nèi)涵。

4 語(yǔ)文公開課喚起語(yǔ)文教師的成長(zhǎng)意識(shí)

篇(2)

一、信息技術(shù)與地理課程整合的必要性

現(xiàn)代信息技術(shù)在教育教學(xué)實(shí)踐中的廣泛而深入的應(yīng)用，已經(jīng)成為目前教育發(fā)展與改革的一個(gè)顯著標(biāo)志。二十一世紀(jì)是“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的時(shí)代，也是“信息化高科技時(shí)代”，傳統(tǒng)的教育已經(jīng)不適應(yīng)信息時(shí)代對(duì)教育的要求，現(xiàn)代技術(shù)手段成為迫在眉睫的引用工具。以計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)越來越廣泛地被運(yùn)用于教與學(xué)之中，對(duì)教育產(chǎn)生了重大的影響，“整合”成為我國(guó)當(dāng)前課程改革的一個(gè)主要內(nèi)容。

二、信息技術(shù)與地理課程整合過程中存在的問題

在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，我發(fā)現(xiàn)在許多地理教師在地理課上運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)主要存在以下幾個(gè)突出的問題（其中包括我自己的一些親身經(jīng)歷）：

1.為了整合而整合

把信息技術(shù)神化、把整合看作時(shí)尚，堂堂課都要與信息技術(shù)搭邊，沒能從思想觀念上意識(shí)到整合的客觀必要，只是將整合形式化和表面化，純粹是為了整合而整合。反映在教學(xué)上的不良后果就是，讓課堂學(xué)習(xí)停留在了感官和直觀學(xué)習(xí)水平上，弱化了對(duì)學(xué)生抽象思維能力的培養(yǎng)，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在質(zhì)量，達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。

2.照搬照抄，毫無創(chuàng)意

許多教師在進(jìn)行公開課教學(xué)時(shí)，喜歡利用網(wǎng)上下載的課件進(jìn)行教學(xué)，但對(duì)下載的課件不是稍加修改就是照搬照抄，完全跟著別人的想法走，甚至于教案都是根據(jù)別人的課件來撰寫，沒有絲毫的主見和創(chuàng)意。

3.華而不實(shí)，追求“技術(shù)含量”

多媒體技術(shù)可以利用自己強(qiáng)大的功能，降低難度，突破難點(diǎn)，但是，如果只是簡(jiǎn)單地以生動(dòng)形象的畫面把本來應(yīng)該在學(xué)生頭腦中的想象再現(xiàn)出來，那么，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生的抽象思維能力的形成和發(fā)展，不利于學(xué)生的長(zhǎng)期發(fā)展。一些地理教師希望多媒體課件“好玩”一點(diǎn)，“花”一點(diǎn)，“檔次”高一點(diǎn)（特別是用于公開課教學(xué)或優(yōu)質(zhì)課評(píng)選活動(dòng)），不惜工本聘請(qǐng)專業(yè)人員進(jìn)行制作，在整個(gè)課件上加入許多與課本內(nèi)容無關(guān)的、運(yùn)動(dòng)著的圖片或背景音樂，以為這才是“新”、“奇”，才能體現(xiàn)新課程理念。 轉(zhuǎn)貼于

三、解決方法

針對(duì)上述情況，為了使信息技術(shù)更好地與地理教學(xué)“整合”，我通過近幾年的實(shí)踐與反思，認(rèn)為必須注意以下幾個(gè)問題：

1.提高地理教師自身素質(zhì)是整合的前提

教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，開展信息技術(shù)與地理學(xué)科教學(xué)的整合，就必須要求教師應(yīng)掌握最基本的信息技術(shù)操作能力，并具備在現(xiàn)代信息技術(shù)下設(shè)計(jì)教學(xué)的技能。只有加強(qiáng)自身的信息技術(shù)業(yè)務(wù)進(jìn)修，提高電腦操作技能，才以更好地開展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，否則，一切都是紙上談兵。

2.正確定位教師的主導(dǎo)地位

信息技術(shù)在展示地理事物、演變地理規(guī)律上具有獨(dú)特的優(yōu)越性，使傳統(tǒng)的教師角色定位和教學(xué)模式受到了沖擊，以至于許多人誤認(rèn)為多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)就是要排斥教師的主導(dǎo)地位。在此教學(xué)中，我們看到往往是：學(xué)生盯著電子屏幕，教師則在學(xué)生教室后面或機(jī)房里充當(dāng)播音員和解說的角色，課堂氣氛活不起來，教學(xué)效果大打折扣。但應(yīng)用的目的是為了輔助教學(xué)，是為了讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)地理，它在地理教學(xué)過程中是處于配角的角色，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是主體，教師應(yīng)起主導(dǎo)作用，信息技術(shù)是為收到一定的教學(xué)效果而使用的一種手段。一切教學(xué)手段，包括現(xiàn)代教育技術(shù)，都是為了教學(xué)服務(wù)的，如一味地否認(rèn)信息技術(shù)手段，自然是不可取的觀念，但過分夸大了信息技術(shù)手段，以輔代主，會(huì)造成教師、學(xué)生被機(jī)器所束縛，成了課堂的“仆人”。

3.充分合理利用網(wǎng)絡(luò)資源

篇(3)

2005年秋開始，高中新課程在江蘇省進(jìn)入全面實(shí)施階段，新課程與原課程相比，在教學(xué)理念、目標(biāo)、內(nèi)容等方面有了明顯的改變，給一線教師自主創(chuàng)新留下了廣闊的空間，同時(shí)也對(duì)教師素質(zhì)提出了更高要求，課程改革亟需教師的課程理念和教學(xué)行為發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。為了幫助教師勝任新課程背景下的教育教學(xué)，不斷提升新課改的執(zhí)行力，各校都非常注重組織教師開展校本教研活動(dòng)， 形成了一套基本的運(yùn)行模式，比如聽報(bào)告進(jìn)行理論培訓(xùn)、教研組專題學(xué)習(xí)研討活動(dòng)、集體備課、學(xué)科聽評(píng)課等。但這些常規(guī)教研活動(dòng)常常缺乏真正的合作學(xué)習(xí)，任務(wù)布置多，深入研討少，問題意識(shí)差，交流對(duì)話少，而且大家水平差不多，“蘿卜炒蘿卜炒來炒去一個(gè)味”，效果并不太理想。因此我們一直努力探尋一種務(wù)實(shí)有效的教研方式。

教學(xué)專業(yè)知識(shí)主要是一種非傳遞性、基于理解的實(shí)踐性知識(shí)，它很難通過聽報(bào)告等途徑獲得和更新，更主要的是在反思性的教學(xué)實(shí)踐中摸索，通過同伴及社會(huì)組織的相互作用和對(duì)話實(shí)現(xiàn)分享。上海教育科學(xué)研究院顧泠沅教授曾進(jìn)行過教師培訓(xùn)的需求調(diào)查：“怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對(duì)您幫助最大？”（答：A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)3.2%；B.與同事共同閱讀理論材料并相互交流2.8%；C.課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)36.7%；D.經(jīng)驗(yàn)豐富的同事在教材教法方面的指導(dǎo)35.7%；E.同事之間對(duì)教學(xué)實(shí)際問題相互切磋交流21.6%）“哪種聽課、評(píng)課方式對(duì)您幫助最大？”（答：A.與自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論0.7%；B.專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點(diǎn)評(píng)5.9%；C.聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點(diǎn)評(píng)11.1%；D.專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評(píng)課，研究改進(jìn)57.7%；E.聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際參加討論24.6%）這些調(diào)查結(jié)果表明：教師需要以課例為載體、以行為改進(jìn)為指向的專業(yè)引領(lǐng)，在實(shí)例分析中真正理解新課程。

二、專家引領(lǐng)下的課例分析專題教研活動(dòng)

2007年5月，我校與中國(guó)教育學(xué)會(huì)合作成立中國(guó)教育學(xué)會(huì)實(shí)驗(yàn)學(xué)校、中國(guó)教育學(xué)會(huì)江蘇省泰州中學(xué)教師發(fā)展學(xué)校，力求以教師專業(yè)發(fā)展達(dá)成學(xué)生最大化發(fā)展。6年多來，我們立足于教師教育觀念更新、專業(yè)才能提高、教育智慧培育、專業(yè)精神養(yǎng)成、專業(yè)人格塑造等目標(biāo)，教師發(fā)展學(xué)校開展了豐富多彩的系列活動(dòng)。其中以“研究課課例”為載體的主題教研活動(dòng)特別受到老師們的歡迎。課例分析是一種通過典型教學(xué)過程的分析來學(xué)習(xí)教學(xué)方法與技能的教研方式，研究課課例分析以“提高教師新課改的執(zhí)行力”為目標(biāo)，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，校本教研貫穿在集體備課、教學(xué)設(shè)計(jì)、上課、評(píng)課等環(huán)節(jié)之中，主要有三種活動(dòng)方式：①請(qǐng)全國(guó)有名的特級(jí)教師對(duì)各門學(xué)科開設(shè)的研究課進(jìn)行會(huì)診型分析；②“同課異構(gòu)”，讓我校教師與專家“共上同一堂課”，在真實(shí)的課堂上“以課會(huì)友”；③利用典型課例進(jìn)行“有效教學(xué)模式”的研討。實(shí)踐表明：植根于具體情境中的課例，是教師專業(yè)知識(shí)激活或重構(gòu)的“觸媒”，源于真實(shí)問題的課例，能為教師們提供一個(gè)共同探索、分享相關(guān)教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的平臺(tái)。

1.活動(dòng)環(huán)節(jié)

活動(dòng)前，各教研組提前20天定下開課課題，大家認(rèn)真?zhèn)湔n，人人設(shè)計(jì)教案，集體備課時(shí)在組內(nèi)說課，面對(duì)同行口頭闡述自己的課堂教學(xué)方案，說課主要包括6個(gè)方面：課標(biāo)、教材、思路、環(huán)節(jié)、教法、學(xué)法等等，然后大家推選出開課教師，其他教師幫助改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)方案，接著試講、組內(nèi)教師反復(fù)聽課，共同磨課，修改，最終將教學(xué)設(shè)計(jì)方案定下來，提前10天發(fā)送給專家。此環(huán)節(jié)體現(xiàn)了上課教師的自主探索和教研組內(nèi)合作研究的初步成果。

活動(dòng)中，開課教師認(rèn)真上公開課，真正的課堂教學(xué)過程與發(fā)送給專家的教學(xué)設(shè)計(jì)方案常常有不小的改變，有很多生成的內(nèi)容。教師同行和專家領(lǐng)導(dǎo)聽課，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀摩、觀察、調(diào)研。接著評(píng)課，評(píng)課時(shí)先請(qǐng)開課教師自述：一是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的背景、思路與意圖進(jìn)行說明，二是對(duì)授課過程及效果進(jìn)行反思，重點(diǎn)說明設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)有沒有實(shí)現(xiàn)，描述自己的授課感受與體驗(yàn)，對(duì)成功的地方進(jìn)行總結(jié)，對(duì)失敗的地方進(jìn)行分析。然后請(qǐng)聽課老師進(jìn)行評(píng)課，最后專家點(diǎn)評(píng)。評(píng)課為開課教師的課堂教學(xué)提供了反饋與矯正的系統(tǒng)，可以采納、吸收專家或同行的意見，也可以對(duì)同行或?qū)＜业囊庖娺M(jìn)行反駁，為自己的某些做法進(jìn)行合理性辯護(hù)。

專家們的優(yōu)勢(shì)在于具有系統(tǒng)的教育理論知識(shí)和豐富的專業(yè)素養(yǎng)，利用本校教師開課的課例為載體和大家一起探討，架設(shè)了教學(xué)理論和實(shí)踐的橋梁，對(duì)一些平時(shí)司空見慣的教法進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，既把優(yōu)點(diǎn)說夠，給老師鼓舞，也把問題說透，給老師啟迪，幫助老師們從教與學(xué)原理的高度，認(rèn)識(shí)到一些教學(xué)環(huán)節(jié)的處理好在哪兒，問題在哪兒，不僅開課教師大有收獲，其他參與研討的教師們?cè)凇霸u(píng)別人的課，想自己的課”的過程中也深受啟發(fā)，接受了理性的洗禮和智慧的挑戰(zhàn)，進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)了新課程的精神內(nèi)核，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、探究、合作學(xué)習(xí)的能力大大加強(qiáng)，有力地推動(dòng)了教師的專業(yè)化發(fā)展。

活動(dòng)后，開課教師根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)，吸取多方意見進(jìn)行教學(xué)反思，對(duì)于教學(xué)反思的撰寫，要求不僅在整體上反思教學(xué)設(shè)計(jì)的思想、教育教學(xué)方式，而且要抓住課堂教學(xué)成功和失敗的重要細(xì)節(jié)，透析教育本質(zhì)，分析原因，設(shè)計(jì)出針對(duì)性的改進(jìn)方案。開課一周內(nèi)教研處負(fù)責(zé)將教學(xué)反思、改進(jìn)后的教學(xué)設(shè)計(jì)與課件，放到校園網(wǎng)上供大家進(jìn)一步交流，學(xué)校給開課老師頒發(fā)證書。

2.聽評(píng)課規(guī)則

對(duì)集全組老師智慧精心打磨出來的公開課課例，也有些老師嗤之以鼻，認(rèn)為那是“做秀”，不是開課教師的真正水平，“常態(tài)課”能那樣上嗎？應(yīng)該說，“公開課”如同時(shí)裝表演，時(shí)裝雖不是平時(shí)穿戴，不過其中的時(shí)尚元素可以吸取到平時(shí)的裝扮（“常態(tài)課”）中。時(shí)裝表演可以任人評(píng)說，“公開課”也是請(qǐng)大家品頭論足的，盡管有些“表演”有“做秀”之嫌，但確實(shí)提供了一種教學(xué)場(chǎng)景，對(duì)于觀課者來說，依然可以看到一種具體的課堂教學(xué)樣式?！昂暧^設(shè)計(jì)見思想，微觀設(shè)計(jì)見功力”，這些樣式不一定都可以作為樣本被模仿，但可以作為案例來加以剖析，進(jìn)行審視、批判和超越。所以，學(xué)校對(duì)聽課教師要求：不僅要注重“聽”，而且還要注重帶著批判的眼光“看”。主要考察三方面內(nèi)容：①看教學(xué)活動(dòng)的整體性。在本課教學(xué)中用了哪些以學(xué)生為主體的教學(xué)策略，開發(fā)利用了哪些教學(xué)資源，師生互動(dòng)的熱烈和深入程度如何，教學(xué)效果總體怎樣等等；②以學(xué)習(xí)活動(dòng)為主線?？磳W(xué)生的情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)；關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生在認(rèn)知、情感方面的矛盾以及矛盾解決的過程，學(xué)生的感悟、體驗(yàn)和新的發(fā)現(xiàn)達(dá)到什么層次；③以教師的教學(xué)行為為主線。分析每一個(gè)教學(xué)行為的意圖、過程和效果?？唇處煹慕虒W(xué)思路是否清晰，情境創(chuàng)設(shè)是否恰當(dāng)，氣氛調(diào)節(jié)得如何，問題處理是否合適，教師的觀念是否先進(jìn)，文化素養(yǎng)如何等等。

評(píng)課，是繼說課、聽課之后教師之間的進(jìn)一步交流和研討。我們制訂的“評(píng)課”原則是：①評(píng)課對(duì)課不對(duì)人，評(píng)課時(shí)大家都本著實(shí)事求是的精神，不重對(duì)錯(cuò)，重在提高自身的教學(xué)分析與決策能力；②不重經(jīng)驗(yàn)，重在分析課例中某種處理為什么好與不好，提煉出教與學(xué)的有效方法和策略，以便遷移到自己的教學(xué)中；③重高層次改進(jìn)意見的提出。

3.研究課課例分析焦點(diǎn)

課例分析專題教研活動(dòng)中，共性的焦點(diǎn)問題：①如何落實(shí)新課程理念，加強(qiáng)“過程和方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”等的引領(lǐng)與滲透，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的教授？②怎么讓學(xué)生輕松卷入學(xué)習(xí)過程？③如何合理開發(fā)和利用課程資源，創(chuàng)造性地理解和使用教材？④如何提高提問等教學(xué)技能的有效性？如“提問”，需不需要問，問什么，問誰(shuí)，怎么問等等。⑤如何尋找到新課程教學(xué)改革要求與高考應(yīng)試備考要求的平衡點(diǎn)，既改變教育教學(xué)方式，讓學(xué)生生動(dòng)活潑地學(xué)，又能落實(shí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力點(diǎn)等等。

4.收獲與反思

以課例為載體進(jìn)行的專題校本教研，幫助教師實(shí)現(xiàn)從教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到教育理論的升華。教師本身有著豐富的教學(xué)積累，但大都停留在經(jīng)驗(yàn)的水平上。來自上海、北京的特級(jí)教師、教研員專家們獨(dú)具慧眼，剪裁的教學(xué)片段形象具體，給教師以豐富的信息和感性的材料，拋出的研討話題讓大家暢所欲言，褒貶不一，正反方觀點(diǎn)針鋒相對(duì)，教師們研究課堂教學(xué)細(xì)節(jié)的積極性、主動(dòng)性大大提高。評(píng)課過程是開課者、評(píng)課者、專家間的多元互動(dòng)，智慧的火花不斷進(jìn)行交流碰撞，基本達(dá)到了共振共鳴、創(chuàng)造創(chuàng)新的境界。教師們從別人的課例分析中體驗(yàn)?zāi)酥翆W(xué)會(huì)了“如何上升到理論高度看問題”，再自覺用有效的教與學(xué)的理論指導(dǎo)自己今后的教學(xué)實(shí)踐。

以課例為載體進(jìn)行的專題校本教研，提高了教師有效教學(xué)設(shè)計(jì)的自覺性與專業(yè)能力。開課老師感到收獲很大，教學(xué)水平有了質(zhì)的飛躍，因?yàn)榉磸?fù)磨一節(jié)課，“一課三上”，不斷讓大家聽、評(píng)、改，再聽、再評(píng)、再改，認(rèn)真聽取同伴和專家的意見，對(duì)自己的教學(xué)抱開放態(tài)度，從學(xué)生學(xué)的實(shí)效性出發(fā)，進(jìn)行“是什么、為什么、怎么會(huì)？”的自我追問，認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)行為背后潛意識(shí)中的教學(xué)觀念，察覺自己教學(xué)行為的優(yōu)點(diǎn)與不足，尋找“教學(xué)的成功”與“教學(xué)的遺憾”，指向“教學(xué)重建—教學(xué)再設(shè)計(jì)”，并進(jìn)一步思考同一類課型的有效教學(xué)策略，這些都成為教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵事件。有教師感慨道：參加這樣的專題教研活動(dòng)，認(rèn)真磨一節(jié)課比一年的教學(xué)鍛煉進(jìn)步都快。

以課例為載體進(jìn)行的專題校本教研，在濃厚的校本教科研氛圍中，落實(shí)、升華了同伴互助。教師大多有較強(qiáng)的教學(xué)能力，不少人進(jìn)行過很好的教學(xué)設(shè)計(jì)，組織過很好的教學(xué)活動(dòng)，自己卻說不清好在哪里。通過課例分析把某些教學(xué)策略的好處說透，點(diǎn)醒教師把自發(fā)的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X追求有效教學(xué)的行動(dòng)，同時(shí)理解領(lǐng)會(huì)一些不好的教學(xué)設(shè)計(jì)問題在哪里，可以避免在今后的教學(xué)中發(fā)生同樣的問題。課例分析教研活動(dòng)不僅營(yíng)造了學(xué)校濃厚的校本教科研氛圍，而且促進(jìn)了伙伴共生教研文化的形成和張揚(yáng)，特別是同課異構(gòu)活動(dòng)，不同教師教學(xué)背景不同，教學(xué)個(gè)性、風(fēng)格迥異，常有不同構(gòu)想、不同上法，同課異構(gòu)促進(jìn)了大家在比較中互相學(xué)習(xí)借鑒，揚(yáng)長(zhǎng)避短，同時(shí)檢視了自己和他人的專業(yè)生活，分享了別人的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)了反思意識(shí)和能力，有意識(shí)調(diào)整了自己教與學(xué)的行為，提高了課堂教學(xué)效能。因?yàn)檎麄€(gè)活動(dòng)教研組的其他老師全程參與了，在課例分析的教研活動(dòng)中，大家不知不覺中真正形成了學(xué)習(xí)的共同體，形成伙伴共生、互利多贏的關(guān)系。研究課開過、評(píng)過了，很長(zhǎng)一段時(shí)間教師們還在回味、總結(jié)，不少人的教學(xué)設(shè)計(jì)或反思在核心期刊發(fā)表，大家踴躍報(bào)名爭(zhēng)取下次開課的機(jī)會(huì)，努力超越自己，希望在每天的教學(xué)中都有新的高度。他們真切地感受到課例分析教研活動(dòng)是自己專業(yè)成長(zhǎng)的重要“扶手”，是教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新的“孵化器”。

篇(4)

數(shù)學(xué)公開課上:老師開始了一系列的鼠標(biāo)點(diǎn)擊,從情景引入、新課教學(xué)、例題分析、練習(xí)鞏固到最后的回顧總結(jié),只見圖片與文字在幕布上快速翻動(dòng),期間夾雜了一些“掌聲”等音效;整個(gè)教學(xué)過程,老師竟然沒在黑板上寫一個(gè)字,老師的語(yǔ)言最多也是一種旁白,一些對(duì)幕布上文字的重復(fù);當(dāng)最后一張漂亮的圖片顯示:“再見!謝謝老師們的光臨指導(dǎo)!”一堂公開課結(jié)束。我聽不出本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo),也不知道哪個(gè)是重點(diǎn),哪個(gè)是難點(diǎn),很難想象學(xué)生們又能在這樣的課上學(xué)到些什么,很可能學(xué)生就象看了一場(chǎng)非常精彩的動(dòng)作電影,過了一晚后就根本記不起任何情景。

其實(shí)回想起來,類似的公開課還真不少,而且很有可能還會(huì)繼續(xù)上演。如此“精彩”的公開課到底為何精彩不起來,這難道不值得我們反思嗎?分析很多多媒體課失敗的原因,主要有以下幾點(diǎn):

(1)與傳統(tǒng)教學(xué)手段脫離。完全拋棄了粉筆和黑板,不管課程內(nèi)容如何,一律采用無板書的多媒體課件設(shè)計(jì),盲目地、不加分析地用多媒體教學(xué)代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)方法和手段。

(2)重形式,輕內(nèi)容。多媒體運(yùn)用過濫或演示不當(dāng),弄得學(xué)生眼花繚亂,成為“機(jī)灌”課,其效果可想而知。

(3)重演示操作,輕推理分析。手忙腳亂的操作使教師成了放映員,使學(xué)生覺得“只見機(jī)器不見人”、“只見圖形不見文”、“只有播音員音響而不聞教師之聲音”,也就是說教師的言傳身教等于零。

(4)多媒體顯示取代了動(dòng)手實(shí)踐。其實(shí)動(dòng)手實(shí)踐對(duì)學(xué)生思維、操作、分析、觀察能力的鍛煉及學(xué)生情緒、意志、毅力等品質(zhì)的形成是其他手段無法實(shí)現(xiàn)的。因此,單憑視覺感知是達(dá)不到良好教學(xué)效果的。

(5)為了運(yùn)用而運(yùn)用。制作多媒體課件的目的是為了應(yīng)用于教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量和效益。而為了所謂的現(xiàn)代化教學(xué)手段去生搬硬套多媒體課件來上課,不但不能達(dá)到提高課堂教學(xué)效率的目的,而且會(huì)適得其反。

當(dāng)然,只要合理利用多媒體課件,一定能發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。

運(yùn)用多媒體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

(1) 它使一些在傳統(tǒng)教學(xué)手段下很難表達(dá)的教學(xué)內(nèi)容或無法觀察到的現(xiàn)象能形象、生動(dòng)、直觀地顯示出來,從而加深學(xué)生對(duì)問題的理解,提高其學(xué)習(xí)積極性。

(2) 它能大大增加課堂信息量,提高教學(xué)效率,使多媒體課件成為解決學(xué)時(shí)矛盾的重要途徑。

(3) 它不僅信息量大,而且化繁為簡(jiǎn)、化難為易、化靜為動(dòng),把平時(shí)教師說不清道不明,學(xué)生不易掌握和理解的知識(shí)一目了然地展現(xiàn)在學(xué)生面前。

(4) 它可免除教師上課時(shí)板書的勞累,使教師將精力更多地放在課堂教學(xué)內(nèi)容的組織和講授上。

盡管運(yùn)用多媒體課件教學(xué)有很多優(yōu)勢(shì),但它有時(shí)也無法達(dá)到某些傳統(tǒng)教學(xué)手段所起的作用。

運(yùn)用多媒體教學(xué)的弊端

(1)信息量與教學(xué)效果相背

如果采用板書教學(xué),對(duì)于一些需要重點(diǎn)記憶的內(nèi)容,教師往往采用先念一遍,在黑板上寫一遍,再?gòu)?qiáng)調(diào)一遍的方法。這樣,學(xué)生可以一邊聽,一邊記,印象深刻,教學(xué)效果也明顯。但是,教學(xué)時(shí)間會(huì)加長(zhǎng),信息量自然下降。

在多媒體教學(xué)中,屏幕切換速度快,教師無需手寫,每節(jié)課教學(xué)信息量很大。因此,以往教學(xué)中在較少課時(shí)數(shù)的情況下完成較多的教學(xué)內(nèi)容的困難似乎得到了解決。但是,教師快速講解使得學(xué)生往往接受不了,甚至連筆記都記不下來,更談不上什么復(fù)習(xí)了。大信息量的課堂教學(xué),就象“壓縮餅干”,很難讓學(xué)生完全消化吸收,教學(xué)效果必然大打折扣。

(2)教學(xué)情境與學(xué)生的閱讀、鉆研能力培養(yǎng)脫鉤

板書教學(xué)時(shí),教師常鼓勵(lì)學(xué)生一起翻閱教科書中的內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生化解難題。學(xué)生在課后遇到不懂的問題,也樂意翻書查找或查閱相關(guān)資料,有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。

使用多媒體教學(xué)時(shí),有的教師過分強(qiáng)調(diào)課件的渲染作用,一節(jié)課下來,師生完全沉浸在悠揚(yáng)的音樂和美麗的畫面之中,雖減緩了學(xué)生學(xué)習(xí)壓力,卻淡化了學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí),分散了學(xué)習(xí)注意力,學(xué)生記住了那些美妙的畫面,卻忘記了該掌握哪些教學(xué)重點(diǎn)。

(3)教師與學(xué)生教學(xué)主次顛倒

在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)該通過提問、表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)等手段與學(xué)生進(jìn)行交流,以更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教學(xué)過程中,教師可以通過學(xué)生的反應(yīng),得到許多教學(xué)效果的反饋信息,改進(jìn)教學(xué)方法。而很多時(shí)候,進(jìn)行多媒體教學(xué)時(shí),有些教師沒有處理好教學(xué)的主導(dǎo)作用和多媒體課件的輔助作用的關(guān)系,也沒有處理好課堂上教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體的關(guān)系,教師成了課件的放映員和解說員,師生之間缺乏互動(dòng),學(xué)生沒有時(shí)間思考,成了觀眾。

運(yùn)用多媒體教學(xué)的要求

(一)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容制作適用的多媒體課件

1.制作內(nèi)容的要求

(1)根據(jù)教學(xué)目標(biāo),選擇有利于優(yōu)化教學(xué)的多媒體內(nèi)容。 例如:課堂教學(xué)開始時(shí),問題情景的引入。可以將生活中的某些情景制作成圖片或一小段視頻,以引起學(xué)生的注意,從而進(jìn)行思考,這樣很自然地讓學(xué)生自己產(chǎn)生問題,產(chǎn)生要解決問題的動(dòng)力,由此達(dá)到新課引入的教學(xué)目標(biāo)。比如說,在講解“三角形三邊關(guān)系”時(shí),我舉了一個(gè)例子:有A小區(qū)和大潤(rùn)發(fā)C,草坪四周有寬暢的馬路,在綠油油的草坪中央出現(xiàn)一條人踩過的小路,小草很疑惑:為什么人們有現(xiàn)成的大路不走,而偏要從我們身上走過去呢?我把這一情景制作成圖片,讓學(xué)生很容易進(jìn)入小草角色,從而主動(dòng)地思考問題。

(2)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)思路,選擇恰當(dāng)?shù)那腥霑r(shí)機(jī),播放恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容,以優(yōu)化教學(xué)。例如:在講解軸對(duì)稱圖形的性質(zhì)時(shí),利用多媒體教學(xué)手段,直觀地顯示一些幾何圖片,或者蘊(yùn)藏著幾何圖形的實(shí)物圖片,學(xué)生們將很容易理解軸對(duì)稱的概念。再如:在講解某些實(shí)際問題時(shí),適時(shí)配合插入一些圖片,可以讓學(xué)生們更清楚了解問題的場(chǎng)景,從而更好地理解題意。

(3)選取那些常規(guī)方法無法演示或不易演示、演示觀察不清的內(nèi)容。例如:在幾何教學(xué)中的圖形的平移、旋轉(zhuǎn)、翻折等圖形的變換,必須借助多媒體進(jìn)行演示才能講解的游刃有余,學(xué)生們也更能體會(huì)與接受。

(4)選取課堂上用常規(guī)手段不能很好解決的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)問題。例如:在講解“一元一次方程的解法”時(shí),為了讓學(xué)生們更好地理解等式的性質(zhì),我制作了一段視頻:在一架天平的兩端分步進(jìn)行加減砝碼的試驗(yàn)。結(jié)合視頻播放的同時(shí),我黑板上演示:等式兩邊同時(shí)加上或減去相同的數(shù),等式仍然成立。學(xué)生們很容易理解并記住了等式性質(zhì),為方程的解法打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.制作“工藝”的要求

(1)制作的課件在操作方面要盡量簡(jiǎn)便、靈活、可靠,便于教師控制:在課件的操作界面上設(shè)置寓意明確的菜單、按鈕和圖標(biāo),盡量避免復(fù)雜的鍵盤操作,避免層次太多的交互操作。為便于教學(xué),盡量設(shè)置好各部分內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)移控制,可以方便地前翻、后翻、跳躍;對(duì)于以學(xué)生課堂練習(xí)為主的課件,要對(duì)正確的輸入作即時(shí)應(yīng)答,并允許學(xué)生自由選擇訓(xùn)練次數(shù),訓(xùn)練難度;對(duì)于演示課件,最好要可以根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)情況改變演示進(jìn)程。

(2)課件展示的畫面應(yīng)符合學(xué)生的視覺心理。畫面的布局要突出重點(diǎn),同一畫面對(duì)象不宜多,避免或減少引起學(xué)生注意的無益信息干擾;注意動(dòng)物與靜物的色彩對(duì)比,前景與背景的色彩對(duì)比,線條的粗細(xì),字符的大小,以保證學(xué)生都能充分感知對(duì)象。避免多余動(dòng)作、減少文字顯示數(shù)量(有可能,盡量用語(yǔ)言聲音表達(dá)),過多的文字閱讀不但容易使人疲勞,而且干擾學(xué)生的感知。

(3)課件信息量不宜太大。信息量太大容易使學(xué)生囫圇吞棗,這就是“機(jī)灌效應(yīng)”,要避免教師和學(xué)生被課件牽著鼻子走。我們只需要讓課件參與進(jìn)學(xué)科教學(xué)過程中,根據(jù)解決問題的需要配合課件,顯示有效信息資源,提供適度的信息量,在解決教學(xué)難點(diǎn)重點(diǎn)擴(kuò)大視野的同時(shí),能讓教師自主地教學(xué)。

(二)如何合理、有效地使用多媒體進(jìn)行教學(xué)

(1)正確認(rèn)識(shí)多媒體課件在教學(xué)中的地位

用多媒體教學(xué)不能代替教師“教”,課件在教學(xué)中只能處于輔助地位,再好的課件若不能與教師的講授相結(jié)合,融為一體,也不能發(fā)揮其作用,只能當(dāng)作給學(xué)生播放一個(gè)教學(xué)影片,不會(huì)有好的教學(xué)效果。因此,使用多媒體教學(xué),應(yīng)明確其地位是“助教”,而不是“代教”。例如,教師在課堂上講授知識(shí)的過程中,根據(jù)需要借助多媒體課件中的動(dòng)畫、視頻、音頻、影像來加深對(duì)知識(shí)的理解,這樣的緊密配合,教學(xué)效果肯定會(huì)比單純采用多媒體課件講授好得多。

(2)加強(qiáng)課程整體設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)設(shè)計(jì),突出教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)

其一,教師應(yīng)對(duì)整個(gè)課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法進(jìn)行綜合研究、精心設(shè)計(jì)。哪些內(nèi)容用傳統(tǒng)教學(xué)難理解或者哪些地方要擴(kuò)充大量的背景資料,就用多媒體,用動(dòng)畫、圖片、視頻等進(jìn)行教學(xué)。教師在制作課件時(shí)要把主要精力用在重點(diǎn)、難點(diǎn)的突破上,而不要為了趕時(shí)髦而將“節(jié)節(jié)課、“門門課”都做成多媒體課件。

其二,在同一堂課中,哪些內(nèi)容需要用多媒體呈現(xiàn),何時(shí)呈現(xiàn),分量多少等,都應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣、學(xué)生的接受能力精心安排。多媒體課件的應(yīng)用要以改善教學(xué)效果為目的,不能一味追求“新”、“奇”,喧賓奪主,分散學(xué)生的注意力,應(yīng)突出教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。當(dāng)然,板書與課件的切換不能過于頻繁,否則,學(xué)生將無所適從,課堂效果也不理想。

(3)保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位

在運(yùn)用多媒體這種先進(jìn)教學(xué)手段講課時(shí),應(yīng)保證教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用,也要保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位。教學(xué)中應(yīng)合理安排教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度及其表現(xiàn)形式,留給學(xué)生思考的時(shí)間,以此調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性,激發(fā)學(xué)生積極思考,變被動(dòng)的灌輸式教學(xué)為啟發(fā)式教學(xué)。為達(dá)此目的,教師應(yīng)避免始終坐在顯示器前講授,教室內(nèi)閉著燈,窗戶掛上窗簾,學(xué)生看不見教師的表情和動(dòng)作,看不清教材,寫不了筆記,只能像看電影那樣,看著屏幕聽課的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象阻礙了師生間溝通交流,學(xué)生沒有思考的余地,學(xué)習(xí)方法仍然是被動(dòng)接受與死記硬背,其教學(xué)效果還不如一般傳統(tǒng)方法。

(4)認(rèn)真做好教學(xué)準(zhǔn)備

篇(5)

一、情境創(chuàng)設(shè)要注重實(shí)用性

創(chuàng)設(shè)問題情境已成為新課程理念下數(shù)學(xué)課堂的一種時(shí)尚與潮流。好的、有效的問題情境能引起學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度進(jìn)行思考，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，誘發(fā)學(xué)生思維的積極性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，使學(xué)生滿懷信心地走進(jìn)數(shù)學(xué)課堂。但是有些教師把“創(chuàng)設(shè)情境”僅僅看作提高教學(xué)效率的手段，而忽略了“情境”作為教學(xué)的有機(jī)組成因素，對(duì)“情境”創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)單化地理解為“形象+習(xí)題”。

如一位老師在一節(jié)《認(rèn)識(shí)乘法》的公開課教學(xué)中，展示了這么一個(gè)課件：畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往……教師讓學(xué)生觀察畫面并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么?”學(xué)生經(jīng)過觀察過紛紛發(fā)言。十多分鐘過去了，學(xué)生幾乎把畫面上的景物描述了一番，教師還在肯定中不斷提問：“你還發(fā)現(xiàn)了什么?”于是，學(xué)生又不斷地進(jìn)行新發(fā)現(xiàn)。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看圖說話課?氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實(shí)，在出示情境后教師只要提問：圖上有幾只小動(dòng)物?它們各是幾只在一起的?接著引導(dǎo)學(xué)生想辦法求小兔和小雞各有幾只就好了。這樣就能讓學(xué)生有效地捕捉到數(shù)學(xué)信息，初步感知“幾個(gè)幾”的生活現(xiàn)象，為接下來學(xué)習(xí)乘法做好必要的準(zhǔn)備。

情境創(chuàng)設(shè)要符合學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)；情境創(chuàng)設(shè)要能激發(fā)起學(xué)生的探究欲望；情境創(chuàng)設(shè)要適合學(xué)生的探究能力；情境創(chuàng)設(shè)要能促進(jìn)知識(shí)的生成。適度、高效的情境才是我們應(yīng)追求的情境。

二、合作學(xué)習(xí)要注重實(shí)效性

合作學(xué)習(xí)是新理念倡導(dǎo)的主要學(xué)習(xí)方式之一，然而，我們?cè)跀?shù)學(xué)課堂還是經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，一些教師往往一提問題，就急于要求小組合作學(xué)習(xí)，前排學(xué)生“呼”地轉(zhuǎn)身，整個(gè)教室就“嗡嗡”一片。如一位教師在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，首先做了簡(jiǎn)單的課題引入，把學(xué)生的注意力引向如何推導(dǎo)圓錐的體積公式上來，接著出示準(zhǔn)備好的圓柱、圓錐體容器及沙子和水，讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，活動(dòng)開始了，各組尖子生忙得不可開交，而其他同學(xué)要么靜坐觀看，要么趁機(jī)做小動(dòng)作，幾分鐘后，活動(dòng)結(jié)束，教師便鳴金收兵，聽取匯報(bào)，小組長(zhǎng)仍唱主角，答對(duì)的受到表?yè)P(yáng)沾沾自喜，其他同學(xué)要么必恭必敬坐著一言不發(fā)，要么竊竊私語(yǔ)做自己的事，課堂上成了教師和幾名尖子生表演的舞臺(tái)。這種流于形式的合作學(xué)習(xí)表面上看起來熱熱鬧鬧，但在背后則更多的是放任、隨意和低效。仔細(xì)觀察就可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)討論僅停留在形式上，學(xué)生關(guān)注的自然是“我怎么樣”而不是“我們小組怎么樣”。

由此看來，合作學(xué)習(xí)還存在許多弊端。一是缺乏獨(dú)立思考，教師一提出問題，馬上組織學(xué)生合作討論，在熱鬧的背后卻是“蜻蜒點(diǎn)水”的結(jié)果；二是分工不明確，常常出現(xiàn)優(yōu)生演戲、后進(jìn)生當(dāng)觀眾的局面。三是合作交流次數(shù)過多。這不僅因浪費(fèi)時(shí)間過多無法完成教學(xué)任務(wù)，也削弱了師生之間的信息交流與反饋。四是合作時(shí)間不夠充分。學(xué)生剛剛進(jìn)入交流角色時(shí)，教師為急于完成預(yù)設(shè)教案進(jìn)程，斷然終止學(xué)生的合作。嚴(yán)重制約學(xué)生合作學(xué)習(xí)的展開，使合作學(xué)習(xí)既不中看也不中用。

三、多媒體使用要注意適度性

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“把現(xiàn)代技術(shù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和解決問題的強(qiáng)有力工具。”多媒體教學(xué)手段和傳統(tǒng)教學(xué)手段應(yīng)該是相輔相成的，兩種手段之間并不能互相排斥、互相替代。

篇(6)

一、當(dāng)前我國(guó)學(xué)校地理課程資源利用中存在的問題

1.課程資源利用的盲目性。

即在教學(xué)中,對(duì)地理課程資源的選用不符合地理課程目標(biāo)的要求,或者不能針對(duì)地理課程目標(biāo)而選擇相應(yīng)的課程資源為其所用。例如,高中地理上冊(cè)“三圈環(huán)流”的教學(xué)內(nèi)容比較抽象、空間性強(qiáng)、難于理解,而有的地理教師只一味追求地理多媒體課件的展示,忽略其他課程資源的配合利用。對(duì)于地名及其分布知識(shí)的教學(xué),不少地理教師習(xí)慣于利用地理課件進(jìn)行講解,而疏于讓學(xué)生讀圖,落實(shí)于地圖上,其結(jié)果往往大大削弱地理教學(xué)的有效性,甚至造成低效或無效。

2.課程資源利用的呆板性。

即表現(xiàn)在對(duì)課程資源的利用不突出因地制宜、因人而異,或者未意識(shí)到課程資源的利用應(yīng)盡可能就近取材、揚(yáng)長(zhǎng)避短,充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)。例如,有的地區(qū)、學(xué)校,在公開課或示范課教學(xué)中,評(píng)價(jià)的導(dǎo)向或授課的教師,都一味追求多媒體信息資源的充分利用,而忽視身邊的、周圍的自然資源、社會(huì)資源及社區(qū)資源的合理利用。

3.課程資源利用的單一性。

即表現(xiàn)在課程資源的利用不全面、不充分,無論是利用內(nèi)容還是形式都比較單調(diào)。就利用的內(nèi)容而言,多偏重于地理知識(shí)的利用,而忽略對(duì)師生能力、方法、過程體驗(yàn)等資源的利用。就利用的方式而言,多偏重于文本資料,甚至只用教科書作為課程資源加以固化,而對(duì)于如實(shí)物資源、活動(dòng)資源、隱性資源等多樣化的課程資源載體形式則利用不夠。就利用的空間分布而言,多偏重于校內(nèi)課程資源如教材、教具等的利用,而對(duì)于校外課程資源如科技館、氣象臺(tái)(站)等社會(huì)資源和鄉(xiāng)土地理課程資源則利用得不夠。

4.課程資源利用的單向性。

主要表現(xiàn)在多由教師利用課程資源,很少或幾乎沒有學(xué)生主動(dòng)利用課程資源。在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)利用掛圖、儀器、課件等課程資源比較充分,為學(xué)生提供高質(zhì)量的課程資源,激勵(lì)學(xué)生親自去利用、親身去體驗(yàn)課程資源,從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的熱情。

5.課程資源利用的片面性。

即反映在課程資源的利用上,不能很好地兼顧地理教學(xué)效果、效率、效益三者的統(tǒng)一,偏頗一方或顧此失彼。例如,在課堂上大量使用多媒體課件,在有限的時(shí)間里傳遞了豐富的地理信息,無疑提高了地理教學(xué)效率,但學(xué)生未必能領(lǐng)會(huì)和掌握并實(shí)現(xiàn)內(nèi)化,大大削弱地理教學(xué)效益。

二、合理利用地理課程資源的對(duì)策

1.編制地理課程資源大綱,完善課程資源管理體制。

地理教學(xué)的基本要素主要有教師、學(xué)生和課程資源。有效教學(xué)中無論是重視教師的講授,還是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí),其最終的效果都與課程資源的利用密切相關(guān)。因此,應(yīng)當(dāng)由國(guó)家教育主管部門組織力量,統(tǒng)一編制地理課程資源大綱,嚴(yán)格遵照地理課程標(biāo)準(zhǔn)、高考考試說明,作為指導(dǎo)地理新課程實(shí)施的配套性文件,使地理課程資源的開發(fā)與利用標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化,更符合地理科學(xué)的學(xué)科特性。

2.建構(gòu)課程資源使用互動(dòng)模式,實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)互動(dòng)。

即追求地理課程資源的利用,實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)、學(xué)校與社會(huì)之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)能促進(jìn)教師充分利用課程資源達(dá)到課程目標(biāo),促使學(xué)生主動(dòng)利用課程資源進(jìn)行自主與探究學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生在課程資源利用中的互動(dòng)。首先,要樹立師生均有利用課程資源的權(quán)利,突破只是教師使用課程資源的局限。其次,要重視師生互動(dòng)中形成的課程資源,教師應(yīng)善于挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與體會(huì);學(xué)生也可在教師的引導(dǎo)下,學(xué)習(xí)教師認(rèn)識(shí)問題的角度、思考問題的方式,促進(jìn)自身的獨(dú)立思考和教學(xué)反思。

3.強(qiáng)化地理課程資源開發(fā)與利用的有機(jī)結(jié)合。

地理課程資源的開發(fā)就是探尋一切有可能進(jìn)入地理課程資源并與地理教學(xué)活動(dòng)密切聯(lián)系的具有教育教學(xué)價(jià)值的資源。地理課程資源的利用就是在地理課程資源開發(fā)的基礎(chǔ)上發(fā)揮其作用,更好地為地理教學(xué)服務(wù)。地方地理課程資源具有鮮明的地域特色和濃郁的鄉(xiāng)土氣息,開發(fā)與利用多從地方自然、人文資源及社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展考慮,充分挖掘和整合科普、科技等方面的課程資源,形成具有地方特色的鄉(xiāng)土材料、專題系列活動(dòng)等。學(xué)校地理課程資源,主要是結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要,由師生共同開發(fā)、親自實(shí)踐、反思總結(jié)。師生開發(fā)與利用課程資源的過程是增長(zhǎng)知識(shí)、提高能力、體驗(yàn)過程、綜合學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過程。

篇(7)

一、思想基礎(chǔ)：樹立一種全局意識(shí)

普通高中的課堂教學(xué)始終繞不開高考，這是毋庸諱言的事實(shí)，但一些學(xué)校的教學(xué)卻由此而陷入了兩種“誤區(qū)”：一是過份注重最后階段的重錘敲擊，輕視高一、高二年級(jí)教學(xué)中的基礎(chǔ)培養(yǎng)，過分依賴高三強(qiáng)化之一役，把高考理解為“高三的高考”；二是把本應(yīng)各具個(gè)性的三個(gè)年級(jí)的教學(xué)置于高考的“恐怖陰影”之中，以高考“捆綁”課堂，教師動(dòng)不動(dòng)就在課堂上亮出高考試題，班級(jí)時(shí)不時(shí)要在教學(xué)要求上向高考看齊……在此種環(huán)境下，“教學(xué)”等同于“教考”，課堂教學(xué)便失去了其本來應(yīng)有的味道和魅力。

大量的數(shù)據(jù)和實(shí)例告訴我們，高考最終檢測(cè)的是通過整個(gè)高中階段的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練培養(yǎng)出來的綜合能力和素質(zhì)，高考的成功需要依賴于三年教育教學(xué)工作的系統(tǒng)工程。因此，我們提出了“一年高考三年抓”，倡導(dǎo)教師把高考的意識(shí)和高考的要求“潤(rùn)物細(xì)無聲”地滲透到平時(shí)的教學(xué)進(jìn)程中，而不是在課堂上不斷地“叫喊”高考，以高考的緊張和難度來“要挾”學(xué)生。首先，通過制定《學(xué)科教學(xué)三年規(guī)劃及其基本要求》，對(duì)高中三年的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行生本化和系統(tǒng)化的整合，必要時(shí)甚至可以將高一的部分教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)調(diào)整到高二完成，一切圍繞生情和學(xué)情，拒絕被所謂的統(tǒng)一進(jìn)度拖著跑，不人為地制造“夾生飯”。其次，通過試行《教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》，構(gòu)建一種有利于三個(gè)年級(jí)可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，高一年級(jí)抓牢興趣和基礎(chǔ)，高二年級(jí)著力防止學(xué)科分化，高三年級(jí)重在科學(xué)取舍、分層施教。

只有立足于“一年高考三年抓”這種全局視野，我們對(duì)課堂教學(xué)是否“有效”和“精彩”的思考和實(shí)踐才會(huì)有正確的思想基礎(chǔ)和方向指引。

二、磨合過程：匯聚多方面的智慧

在探索課堂教學(xué)的過程中，我們主要以“同題異構(gòu)”的形式加以推動(dòng)。有學(xué)科組內(nèi)的，有校內(nèi)學(xué)科間的，還有本校新銳教師與特邀省內(nèi)一線名師同臺(tái)獻(xiàn)技的，他們圍繞同一個(gè)課題內(nèi)容，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案，展現(xiàn)不一樣的教學(xué)個(gè)性。剛開始，有不少老師只是把它看成是一種公開課活動(dòng)，而我認(rèn)為：這種形式不是簡(jiǎn)單的比拼輸贏，更多的是感受不一樣的教學(xué)思想和風(fēng)格；教師的參與不應(yīng)是單兵作戰(zhàn)，更多的應(yīng)是展示一個(gè)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)智慧和力量；不僅是單純的活動(dòng)組織，更重要的是學(xué)會(huì)去粗取精，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。因此，我們要求老師更應(yīng)重視后續(xù)的環(huán)節(jié)，例如留下上課的視頻資料反復(fù)推敲，請(qǐng)執(zhí)教者或?qū)W科團(tuán)隊(duì)交流教學(xué)構(gòu)思和實(shí)踐過程，組織學(xué)科教師進(jìn)行再備課、再設(shè)計(jì)等等，通過觀察、反思、交流甚至交鋒，匯聚各方面的教學(xué)理解和智慧，共同打造精彩的課堂。

客觀地講，絕大多數(shù)老師的課堂有精彩點(diǎn)，甚至有精彩的片段，但整節(jié)精彩的課卻不多，大部分展示的是教師個(gè)人的精彩，真正的精彩課堂離我們既很近也很遠(yuǎn)。筆者認(rèn)為，目前的高中課堂教學(xué)在一定程度上還存在著一些共性的“模糊點(diǎn)”，主要表現(xiàn)為：一是在教學(xué)定位與教學(xué)起點(diǎn)上的模糊。定位不等于起點(diǎn)，定位是目標(biāo)，是終點(diǎn)，而起點(diǎn)是切入口，是路徑，教師只可以降低起點(diǎn)但不能降低定位。二是在用力與用心上的模糊。教學(xué)尤其是高中教學(xué)更多的是一種調(diào)動(dòng)、感受和體驗(yàn)，不應(yīng)簡(jiǎn)單地理解為“死盯硬磨”，很多時(shí)候教師的辛勤付出并不一定能收獲理想的結(jié)果。三是在早抓與狠抓上的模糊。教學(xué)的效果應(yīng)來自于循序漸進(jìn)的積淀、遷移和攀升，而不只是短期的強(qiáng)化和重復(fù)。四是在學(xué)案、教案、課件與作業(yè)功能上的模糊。課堂教學(xué)過程應(yīng)是提出問題、解決問題、生成新問題的過程，目的在于構(gòu)建知識(shí)體系、訓(xùn)練思維能力、引領(lǐng)價(jià)值導(dǎo)向，學(xué)案、教案、課件與作業(yè)只是其中為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、發(fā)揮各自作用的具體教學(xué)手段，不能喧賓奪主來代替課堂的整個(gè)教學(xué)過程。因此，打造精彩高效的課堂，必須抓準(zhǔn)教與學(xué)的基本立足點(diǎn)，即在方向上依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，在基礎(chǔ)上依托教材，在輔助工具上選擇手段，過基礎(chǔ)關(guān)是根本，尋增長(zhǎng)點(diǎn)是關(guān)鍵。

筆者認(rèn)為，精彩的課堂必須凸顯三個(gè)關(guān)鍵詞：簡(jiǎn)約、智慧、實(shí)效。首先，簡(jiǎn)約的課堂需要老師“站得高”，通過研究和學(xué)習(xí)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)教材、生情學(xué)情、重點(diǎn)難點(diǎn)成竹在胸，使學(xué)生能夠把書讀“薄”，又能夠把書讀“厚”，化繁為簡(jiǎn)，化難為易，化枯燥為有趣，就近下“篙”；能夠緊扣重點(diǎn)難點(diǎn)、易錯(cuò)易混點(diǎn)、新舊結(jié)合點(diǎn)、課堂生成點(diǎn)，對(duì)癥下藥；能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不留后患。其次，智慧的課堂需要老師“抓得準(zhǔn)”，不是學(xué)生跟著教師走，而是教師“順”著學(xué)生走，能夠通過預(yù)設(shè)、收集、發(fā)現(xiàn)、點(diǎn)撥和生成，抓住學(xué)困點(diǎn)、碰撞點(diǎn)和興奮點(diǎn)，讓課堂真正成為互助、合作、探究的園地，讓學(xué)生學(xué)得有趣味，也使老師教得有意思。第三，實(shí)效的課堂需要教師“落得實(shí)”，不僅目標(biāo)意識(shí)強(qiáng)，目的性更要強(qiáng)；不僅定位要準(zhǔn)確，起點(diǎn)更要正確；不僅要有成本意識(shí)，更要有節(jié)約意識(shí)；不僅發(fā)現(xiàn)問題要及時(shí)，糾錯(cuò)更要及時(shí)；不僅作業(yè)要適量，布置更要適切。當(dāng)然，要真正達(dá)成“簡(jiǎn)約、智慧、實(shí)效”的課堂，絕非一日之功，它最終比拼的是教師的實(shí)力、功力和魅力。

我贊同這樣的觀點(diǎn)：“教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)急切地直奔答案、考試和分?jǐn)?shù)，不應(yīng)把課堂當(dāng)成‘高鐵’。”精彩的課堂應(yīng)當(dāng)保留追求真理的美妙的過程，應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)思維碰撞的火花，讓師生均能學(xué)有所得、教有所獲。

三、找準(zhǔn)抓手：構(gòu)建三種基本的課型

雖說“教無定法”，但在同類事物當(dāng)中存在著共性是必然的。通過對(duì)大量課堂教學(xué)實(shí)例的分析和評(píng)價(jià)，我們認(rèn)識(shí)到構(gòu)建具有實(shí)效性和可操作性的基本課型模式很有推廣價(jià)值，通過優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、成熟教學(xué)流程，能更有效地讓學(xué)生“積極自主地學(xué)，主動(dòng)探究地學(xué)，生動(dòng)活潑地學(xué)”。因此，我們把構(gòu)建新授課、復(fù)習(xí)課和講評(píng)課這三種基本的課型作為追求精彩課堂的實(shí)施抓手。

新授課是最常見的課型。這種課型本應(yīng)是最多變、最出彩的，但實(shí)際上我們發(fā)現(xiàn)新授課課堂較多的還是由教師把持和支配著，學(xué)生接受的大多是經(jīng)教師咀嚼或加工過的知識(shí)和觀點(diǎn)，學(xué)生難以獲得獨(dú)立面對(duì)問題的時(shí)間和空間，難以親身感受原汁原味的學(xué)習(xí)樂趣，難以逐步形成真正的閱讀能力、理解能力和貫通能力。因此，我們提出以“自學(xué)導(dǎo)案”為基礎(chǔ)的新授課教學(xué)模式，主要流程包括“自讀教材完成自學(xué)導(dǎo)案（或+討論交流）――重點(diǎn)質(zhì)疑（或+例題分析）――總結(jié)訓(xùn)練”。這里的“自學(xué)導(dǎo)案”主要是針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中課前預(yù)習(xí)的形式化傾向和相對(duì)薄弱的學(xué)情基礎(chǔ)而提出來的。有時(shí)候，與其課前預(yù)習(xí)無法有效落實(shí)或檢測(cè)，不如讓“導(dǎo)案”帶著學(xué)生自讀教材，用教師精心設(shè)置的“問題鏈”點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，以此為整個(gè)課堂教學(xué)營(yíng)造氛圍、埋下伏筆。這樣不僅有利于克服教師“一言堂”的詬病，而且能夠盡力讓學(xué)生逐步進(jìn)入課堂角色，主動(dòng)熟悉教材并思考問題，最終實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)生動(dòng)起來，讓課堂活起來，讓效果好起來”的目標(biāo)。

復(fù)習(xí)課是最需要提升的課型。如果說新授課的教學(xué)像“栽活一棵樹”，那么復(fù)習(xí)課的教學(xué)就好似“育好一片林”，它需要站在更高的起點(diǎn)上對(duì)過去的知識(shí)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，理清關(guān)系，形成網(wǎng)絡(luò)。但是復(fù)習(xí)課常常會(huì)出現(xiàn)“滿堂講”“滿堂練”“滿堂扯”的傾向，導(dǎo)致課堂氣氛沉悶，教學(xué)效率低下。因此，我們提出以“前置作業(yè)”為抓手的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式，主要流程包括“前置作業(yè)――知識(shí)建構(gòu)――題例點(diǎn)撥――總結(jié)拓展”。這里“前置作業(yè)”的思路體現(xiàn)了“以學(xué)定教”的思想，旨在突出學(xué)生問題暴露的準(zhǔn)確性，提高教師復(fù)習(xí)的針對(duì)性。因?yàn)閺?fù)習(xí)的內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來說并不陌生，教師與其很粗疏地呈現(xiàn)知識(shí)體系，還不如讓學(xué)生先通過預(yù)設(shè)的練習(xí)，喚醒知識(shí)的積淀，明曉方法的缺失，帶著問題走進(jìn)課堂。而另一方面，教師通過對(duì)前置作業(yè)的批改和分析，還能更好地把握復(fù)習(xí)重點(diǎn)，瞄準(zhǔn)薄弱環(huán)節(jié)，真正做到有的放矢、對(duì)癥下藥。

講評(píng)課是最容易被忽視的課型。如果問哪一種課最好上，最不需要花大力氣備課和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，也許絕大多數(shù)人的回答是試卷講評(píng)課。其實(shí)，這正暴露了講評(píng)課教學(xué)的隨意性，它最大的弊端在于忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)，費(fèi)時(shí)而且低效。針對(duì)這一問題，我們提出以“突破訓(xùn)練”為核心的講評(píng)課教學(xué)模式，主要流程包括“錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)――重點(diǎn)講評(píng)或分類講解――突破訓(xùn)練”。我們認(rèn)為，講評(píng)課的目的不僅在于澄清正誤、診斷糾錯(cuò)，更重要的是點(diǎn)撥思路、突破難點(diǎn)、提升思維，促進(jìn)學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行歸納延伸，對(duì)新知學(xué)習(xí)做好有益的鋪墊，因此有人認(rèn)為“講評(píng)課是復(fù)習(xí)課中的復(fù)習(xí)課”。其中的“突破訓(xùn)練”絕不只是普通的作業(yè)布置環(huán)節(jié)，關(guān)鍵體現(xiàn)在“突破”上，是對(duì)本課重點(diǎn)講評(píng)過程中“錯(cuò)因分析”“通式通法”和“變式訓(xùn)練”等環(huán)節(jié)教學(xué)效果的反饋和質(zhì)量檢驗(yàn)，從而達(dá)到由此及彼、舉一反三的目標(biāo)，追求“從講一道題到掌握一類題，從夯實(shí)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)到聯(lián)系整個(gè)知識(shí)網(wǎng)”的境界。

“生本”是我們追求精彩課堂的核心理念，但生本的前提是教師主導(dǎo)作用的最科學(xué)的發(fā)揮。在教學(xué)方式異彩紛呈的今天，構(gòu)建并推行具有一定普遍意義的課型模式，絕不是否定教學(xué)常態(tài)，更不是遏制創(chuàng)新意識(shí)，而是試圖聚集團(tuán)隊(duì)的智慧，借鑒相對(duì)成熟的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)“從群眾中來，到群眾中去”的飛躍。