序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇高等教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：高等教育國際化；檔案高等教育；改革；措施

伴隨改革開放的歷史進程，我國高等教育的國際交流與合作蓬勃發展，繼我國加入WTO后，經濟全球化越演越烈，高等教育國際化趨勢進一步加強，這對我國高校的各項工作都產生了積極重要的影響，既有機遇，也有挑戰。檔案高等教育工作者必須主動迎合時展的趨勢，與時俱進、開拓創新，積極順應并融入高等教育國際化的洪流，自主探索檔案高等教育改革和創新的新舉措、新方法，努力開創新形勢下檔案高等教育事業的新局面。

一、高等教育國際化在高校發展中的地位和作用

1.高等教育國際化的內涵。近年來，關于高等教育“國際化”的問題成為高校高等教育研究和討論的焦點。高等教育國際化概念源于西方，其發展成為一種趨勢和潮流則源于全球化。高等教育國際化的概念從出現至今，引起人們的熱烈討論，對于其內涵的闡釋也很難達成統一的認識。普遍的觀點有兩種。第一種是學者的觀點。主要強調大學校園、教師、學生、教學內容、學術研究國際化等與大學教育直接相關的內容；第二種觀點是國際組織的觀點。國際組織相對來說更加關注和平和發展問題，倡導“國際理解教育”、“發展教育”、“多元文化教育”等有助于世界、區域國家和平、發展的教育國際化理念[1]24。筆者傾向第一種觀點。2.高等教育國際化的主要內容。盡管學術界對“高等教育國際化”的定義還無法達成一致,但高等教育國際化的趨勢是無法阻擋的。隨著我國高等教育國際化的深入發展，高校的國際交流與合作迅速發展，已成為高校發展和提升競爭力的重要組成部分。從實踐來看，高校的國際交流與合作的主要內容主要有以下六個方面。（1）留學生教育。留學生教育工作是高校國際交流與合作的基礎工作之一。近年，留學生人數不斷增長，留學層次也由最初的以漢語語言培訓為主的非學歷教育發展為以全日制本科生、研究生教育為主的學歷教育。（2）外教聘請。聘請外專外教是豐富高校教學資源，提高教學質量的一大途徑。（3）人員交流。包括教師和學者的互訪與短期講學、學生互換和短期研修等。（4）學術交流。包括學術期刊和教學資源的共享、互邀或共同主辦學術研討會、學術講座。（5）科研合作。包括合作開展科研項目和研究課題、合作成立聯合研究中心或聯合科研機構等。（6）合作辦學。包括合作開設辦學機構或教育項目，開展學歷教育、非學歷教育和專業培訓等。3.高等教育國際化在高校發展中的地位和重要作用。科學技術發展的歷史表明，開放性是創新的源泉和動力，而高校的國際交流與合作有效地引進國外先進的科學技術和管理經驗、極大地彌補了高校教學和科研資源的不足、拓寬師生的視野、極大地提高了學校的知名度和競爭力，其在高校發展中的地位和作用日益明顯。在實踐中，高等教育國際化即高校的國際交流與合作已滲透到高校教學和科研的方方面面，發揮積極、重要的作用。以我校為例，我校先后與22個國家和地區的100多所大學和科研院所建立教育與科技合作關系，2002年學校與法國教育部聯合創辦中法旅游學院，開創了中外合作辦學的人才培養新模式；2008年與臺灣淡江大學合作成立工程結構災害與控制聯合研究中心，創新了兩岸高校科研合作的新模式。僅在2014年我校主辦國際學術會議5場，出席人員626人次；派出人員478人次；外籍專家短期來訪43人次；長期聘請長期外籍專家教師17人；與9所國（境）外的大學和教育機構簽訂交流與合作協議書[2]466。這些國際交流與合作極大地豐富和彌補了我校教學和科研力量的不足，在我校的教學評估、科研立項、學生綜合素質培養等各方面都做出重要的貢獻，在我校的戰略發展中占據著十分重要的地位，發揮積極的作用。

二、高等教育國際化對檔案高等教育的影響和挑戰

1.高等教育國際化對檔案高等教育的影響。高等教育國際化的推進，高校國際交流與合作的不斷發展給檔案高等教育帶來不少的影響和沖擊。（1）高校國際交流與合作給檔案高等教育帶來新的教學內容，豐富檔案學課程內容設置。具體有以下五個方面。①各類涉及國際交流與合作協議書和合同等文書檔案。包括高校與國（境）外高校與教育科研機構簽署的校際交流備忘錄和協議書、合作研究協議書、合作招收留學生協議書和聘請外國專家教師合同、各類教師短期培訓協議書等檔案材料。②留學生、交換生學籍檔案。包括留學生、交換生的留學或交換學習申請表、錄取通知書、成績單和畢業名冊等學籍材料。③中外合作辦學項目檔案。包括中外合作辦學項目申請、立項、批復的行政文件，也包括項目執行過程中的招生、課程、教師、學生管理等材料，還包括項目結束后的總結報告等，內容繁雜、時間跨度大。④中外聯合研究中心檔案。包括聯合研究中心的機構設置、費用來源、研究成果分配等各方面的資料，專業性強。⑤外事禮品等實物檔案。包括外國各友好學校或機構贈送的禮品或簡介等資料。（2）高校國際交流與合作給檔案高等教育搭建了學術交流與研究的平臺，為檔案高等教育人才培養提供寶貴的機遇。培養高素質的檔案學專門人才是檔案高等教育發展的重要任務和戰略目標。高校檔案專業教育部門領導可以通過本校的國際交流與合作機構牽線，通過“走出去”與“引進來”，一方面選派優秀的檔案專業中青年骨干教師和在讀學生到國外高水平大學進行短期研修和交流學習，了解檔案學的國際學術前沿、擴大學術研究視野和提高檔案專業的教學水平；另一方面積極邀請國外知名的檔案學專家和學者來校進行學術交流或開辦學術講座等，學習和借鑒國外先進的檔案學知識。（3）高校國際交流與合作給檔案高等教育帶來國際先進管理理念，激發改革和創新的思維。同志曾經指出，創新是一個民族的靈魂。而科學技術發展的歷史表明，開放性是創新的源泉和動力。高校通過與國外友好學校和教育機構的交流，引進和傳播國外先進的檔案學教育理念和教學手段，才能不斷地激發檔案高等教育改革和創新的思維。2.高等教育國際化給檔案高等教育的改革和創新帶來新挑戰。檔案高等教育是為培養高水平的檔案管理人才提供教學服務的中心，高等教育國際化，必然要求檔案高等教育國際化。但是目前，我國檔案高等教育國際化水平很低，遠遠無法滿足培養國際化高水平檔案人才的要求。究其原因，主要如下。（1）檔案高等教育課程內容陳舊，缺少與時代相呼應的檔案課程。目前，不少高校的檔案學專業課程還存在著內容陳舊、設置不合理等現象，主要傳授傳統環境下的檔案管理基礎理論知識，使得高校檔案專業畢業生缺乏現代檔案工作的知識和能力。（2）檔案高等教育的教學觀念落后，缺少實踐教學。不少高校的檔案學教學觀念還停留在傳統的重理論輕實踐，實踐課所占的比重偏少。檔案學是一門應用性很強的學科，一旦學生的課堂知識與實際操作脫離，畢業生就失去安身立命的根本。（3）檔案高等教育師資力量薄弱，缺乏具備國際交流與合作能力的人才，缺乏國際視野和國際意識。目前，高校檔案學專業普遍缺乏學歷高、能力強、懂外語的年輕教學骨干人才，無論是外語水平還是對外交流能力都欠缺。（4）現行中國的檔案管理方法落后，檔案信息化、數字化水平不高，導致中國的檔案高等教育師生很難在對等的基礎上與國外高校開展交流與合作。目前，我國相當一部分高校檔案的利用還停留在簡單復印、蓋章的基礎上，遠遠達不到遠程網上查詢、自行打印利用等水平，這些與外國高校相比，網絡技術相差太遠，難以開展合作研究。以上這些因素都大大阻礙了高校檔案高等教育的發展，成為檔案高等教育改革和創新急需突破的瓶頸。

三、高等教育國際化與檔案高等教育改革和創新的新舉措

檔案高等教育只有順應高等教育國際化的趨勢，借勢而為才能取得改革和創新的成功，具體措施如下。（1）利用本校現有的國際交流與合作的資源，搭建檔案高等教育對外交流與合作的平臺。高校檔案學教學部門可以先從與本校簽署了校際友好交流協議書的國外高校著手，精選幾所檔案學教學與科研水平比較先進的國外高校，與對方的教學與科研機構建立友好交流與合作關系，在此基礎上開展檔案教學人員短期互換和學術交流等活動。（2）積極舉辦或參加各類國際檔案學術研討會，或邀請國外有影響力的檔案學知名專家和學者來校短期授課等，開拓師生的國際視野，提高改革和創新思維。（3）積極選派優秀的中青年檔案教學骨干力量出國短期研修或短期訪問，提高其國際視野，學習先進的檔案教學與管理知識，構建一支具有國際視野和國際交流能力的高素質的檔案高等教育師資人才隊伍。俗話說“名師出高徒”，只有擁有一支高素質的檔案高等教育師資力量才有可能培養出高水平的檔案學畢業生。（4）積極運用網絡的手段，通過遠程訪問國外高校的檔案教學與科研機構的網頁等手段，學習和借鑒國外高校先進的檔案教學手段。在美國,遠程教育廣泛應用于各類教育。在檔案教育當中，校方幫助學生建立一個同行網，學生可以通過這個網絡查找收集自己所需要的各種信息，同時通過交互式電視教學，形成教師授課記錄，便于教師及時調整其授課方案，互相借鑒經驗等[3]56。學習和借鑒這些國外的先進的教學方法和教學手段有利于我們增加學生學習的興趣，發揮學生學習的積極性和能動性。（5）在學習和借鑒國外的先進的教學方法和教學手段同時，我們也要學習和借鑒國外以實踐操作為主體的課程設置，逐步改變我國檔案學高等教育現行的重理論輕實踐的教程設置，聯系我國的實際國情進行相應的課程改革，加強實踐課所占比重，與各檔案館、博物館保持密切聯系，主動為學生提供實習和實際操作的機會，使課堂知識與實踐相結合，理論聯系實際。21世紀以來，隨著信息技術的高速發展，高等教育國際化已成為高校的一項重要戰略任務，許多高校都把國際交流與合作列為高校重要的發展目標和計劃。以培養高水平檔案專業人才為目標的檔案高等教育只有積極順應這股洪流，不斷推動自身的改革和創新，才能更好地為國家檔案事業的發展培養優秀的檔案學專業人才，為國家檔案事業的長遠發展貢獻自己應有的力量。

參考文獻

[1]仇鴻偉.高等教育國際化與中國的戰略選擇[J].大學（學術版），2012（10）:23-32.

[2]廣州大學黨委辦公室.廣州大學年鑒2014[M].廣州，2014：466-473.

篇(2)

英文名稱：Journal of Higher Education

主管單位：

主辦單位：華中理工大學;全國高等教育學研究會

出版周期：月刊

出版地址：湖北省武漢市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1000-4203

國內刊號：42-1024/G4

郵發代號：38-73

發行范圍：

創刊時間：1980

期刊收錄：

中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽：

Caj-cd規范獲獎期刊

聯系方式

期刊簡介

篇(3)

高等教育超常規的發展需要新的戰略和思路

盡管世界上一些發達國家在高等教育的發展過程中，也都經歷了從精英型高等教育向大眾化高等教育的轉型，但是，近年來中國高等教育的改革和發展卻是歷史上從未有過的。根據我國"九五"期間高等教育發展的基本情況看，1996-1998年基本上屬于高等教育穩步發展的時期。在這三年中，本專科在校生的規模從1995年的547.7萬人，發展到1998年的623.1萬人，年增長率為4.4%；1999年以后國家提出了通過多種形式積極發展高等教育的政策，即所謂的"擴招"，當年高等學校的本專科在校生人數就由623.1萬人增加到7189萬人，增長率為15.4%；而招生數量的增長率達到32.1%，其中普通高等學校本專科招生的增長率達到42.9%。2000年在前一年擴招的基礎上，高等學校本專科招生的數量有了進一步的增長。根據2001年高等學校的招生計劃，高等學校在校生的規模仍將繼續擴大人數。如果我們要在2005年實現高等教育大眾化的目標，那么年招生規模將達到500萬左右（包括普通高等教育和成人高等教育，以及高等教育自學考試等形式）。這意味著我國高等教育每年招生和畢業的"吞吐量"幾乎等于某些大國高等學校全部在校生的總數。

這樣的發展速度在中國高等教育發展歷史上是前所未有的，在世界高等教育發展的歷史上也是從來沒有過的。但是，與中國社會主義初級階段和市場經濟的獨特性一樣，中國高等教育的這種發展是有現實依據和基礎的。

首先，這是我國社會經濟發展的需要。知識經濟和高新技術的迅速發展對人力資本的要求已經越來越高，知識和人才已經成為新的全球競爭的關鍵。然而，相比較而言，我國具有高等教育程度的人力資源或高層次人才的數量與發達國家相比仍然存在非常大的差距。根據有關部門的統計，我國每萬名勞動力中從事研究與開發的科學家和工程師為84名，僅相當于中等發達國家的1／5和發達國家的1/9。我國在1998年有專業技術人員總量3877萬名，占從業人口的5.5%，相當于發達國家的1/4至1/3，其中大學本科及以上學歷僅占17.5%，中專及以下學歷占一半以上。

其次，是我國教育本身均衡和協調發展的要求。2000年我國已經基本實現普及九年義務教育的目標，而且，在這個基礎上各類高中的規模也迅速擴大，特別是普通高中的發展規模早在1997年就突破了"九五"計劃在2000年達到在校生850萬人的目標。由此，高等教育的發展呈現出明顯滯后的狀況。

第三，是滿足人民群眾對接受高等教育日益增長的需要。隨著社會的發展和人們生活水平的提高，特別是中國文化傳統的影響，人們對接受高等教育的需要和愿望已經越來越強烈。滿足人民群眾這種平凡的要求應該是中國高等教育的基本職責。

坦率地說，這種超常規的發展是有風險的，它可能由于各種原因而不能達到我們預期的目的，或者帶來消極的影響，等等。正象人們所擔心的那樣，這樣的發展能否保證和達到一定的教育質量？這樣的發展規模在以后能否保證畢業生的就業，如果有大量的畢業生不能就業，會不會影響社會的穩定？或者說，這樣的發展是不是會由于違背教育規律而受到懲罰？等等。應該承認，如果我們與高等教育有關的社會、經濟和政治等方面的因素和制度沒有能夠進行相應的改革，這樣的風險的確是存在的；如果我國高等教育本身在體制、制度、辦學模式、條件以及思想觀念等等方面不能夠進行充分的改革和調整，這樣的風險也很可能發生，并帶來相當大的危害。換句話說，高等教育的超常規發展需要一種新的戰略和思路，它要通過現有高等教育體制的局部調整和完善來消解可能存在的風險，進而通過高等教育的整體轉型實現這種超常規發展的目標。

高等教育的主要服務對象應該由政府轉向"客戶"

長期以來，我國高等教育一直是在政府的直接領導下進行的，包括高等教育的舉辦、管理和辦學，由此形成了我國高等教育通過政府與社會發生聯系，或者說，高等教育和高等學校本身并不直接與社會進行資源交換。通過這些年的改革，應該說，高等教育和高等學校本身與社會之間已經有了比較直接的聯系，高等學校本身的資源配置和經費來源也已經出現多元化的現象。但是，高等學校本身面向社會自主辦學的體制和地位并沒有真正形成，"客戶"的意識也還沒有真正成為高等教育和高等學校辦學的價值取向。因此，這個方面的轉型至少應該具有兩個方面的含義。

第一，從高等學校的角度看，必須淡化和改變過去"隸屬"的觀念，不是僅僅把自己看成是某個部委的學校，而是在堅持社會主義辦學方向的基礎上，把自己看成是為"客戶"服務的機構。這里的"客戶"包括政府、學生、企業、各種社會機構和團體、地方部門，以及所有需要從高等教育中獲得服務的組織和公民。由此形成一種非常廣泛的社會依托和支持系統，在資源配置和經費來源上形成一種多元化的結構特征。這樣，才能緩解和逐步改變高等教育經費緊張的局面，使高等學校的發展獲得良好的資源基礎。

第二，從高等教育管理者的角度看，雖然政府仍然應該是高等教育的管理者，而且，政府將很可能仍然是高等教育經費的主要來源。但是，這種管理和提供經費的方式仍然需要轉型。就前者來說，高等教育行政部門的管理應該促進高等學校的自主辦學，應該促進高等學校作為社會主義市場經濟體制下高等教育的微觀基礎的建設；就后者而言，高等教育管理部門可以作為一種特殊的"客戶"，通過委托和招標等各種形式為高等學校提供經費，由此使高等學校能夠更好地適應社會各個方面的要求，不斷提高辦學效益。

實際上，這種轉型已經具有了一定的現實基礎。目前我國許多高等學校已經在面向"客戶"辦學方面走出了非常大的步伐。由國家和政府作為高等學校事業經費下撥的"縱向經費"已經在一定程度上只是高等學校總體經費預算中的一部分，來自其他方面的"橫向經費"已經在高等學校經費中占有越來越大的份額。過去所謂政府的"縱向經費"的下撥方式已發了一定的變化，即由過去的分配方式轉變為現在的"項目方式"。目前許多高等學校在學科建設和調整中強調綜合性和多學科性，實際上也反映了從過去主要滿足政府和主管部門的要求，到重視各種"客戶"的不同需要的變化，體現了高等教育服務對象方面的轉型。強調高等教育的這種"客戶"取向，也正是世界OECD組織最近出版的《重新定義第三級教育》一書的主要內容之一。

高等教育改革和發展的本位應該從學科轉向市場

所謂高等教育改革和發展的本位，是指高等教育或高等學校改革和發展的出發點，從某種意義上說，也就是高等教育或高等學校資源配置的基本原則。長期以來，高等學校一直是粑學科建設作為學校建設的重要基礎和出發點，井把學科作為學校各種資源配置的基本結構，包括隊伍建設、經費投入、項目申報和管理，以及專業和課程建設，等等，并以此作為高等學校辦學的基本思路和衡量高等學校辦學水平的重要標準。例如，在高等教育"211工程"建設過程中，許多高等學校改革和發展的基本思路都是"以學科建設為龍頭"。應該說，就高等學校本身來說，以學科建設為龍頭帶動其他方面的改革和發展是對的。但是，學科并不是高等學校建設的本位和高等教育的出發點。換句話說，辦高等教育或高等學校，并不是單純地為了辦學科，而是為了服務社會。如果說在高等教育相對封閉的時候，在高等學校只是以政府為中介與社會進行聯系，而不必自己操心如何適應社會時，高等學校可以比較單純地進行學科建設。那么，在高等學校面向社會自主辦學的今天，完全和單純以學科為本位恐怕就會出問題了，因此必須充分考慮市場的需求。這也就是說，應該更多地根據市場的需要進行高等學校的配置，或者說，按照人才市場或勞動力市場的要求和變化整合高等學校的各種資源。有兩個方面的例子可以說明這種轉向。

第一，各個學科之間的綜合已經成為現代社會和高等學校中學科建設的重要取向，而這種綜合的重要依據就是社會生產實踐領域的劃分。因為，"現代自然科學與技術的緊密結合，形成了現代科學技術的統一體系。這一體系包含著從基礎科學到應用科學發展的序列，實現了從科學到直接生產力的轉化。因此，現代學科分類要充分考慮到這一轉化所造成的社會生產實踐領域的劃分"（丁雅嫻主編《學科分類與研究》）。所以，在現代社會中處于前沿的各個學科，往往都是這種具有比較強的綜合性的學科，如環境科學、材料科學、空間科學、生命科學，等等。但是，目前高等學校中各個學科之間的整合是非常有限的，各個學科之間仍然大多是"老死不相往來"，缺乏充分和必要的合作與融合。這種現象的存在與其說是學科自身的問題，不如說是高等教育的思想觀念問題，是高等學校本位觀念沒有到位的表現。

第二，專業建設的本位問題。應該看到，前些年中國高等教育改革中所進行的專業調整與合并，把過去500多種專業調整、合并為250種左右，從而極大地拓寬了專業的口徑，有利于增強高等學校人才培養對社會和經濟的適應性。但同時也應該看到的是，這次專業調整實際上仍然主要是以學科為本位的。這也就是說，以二級學科，或者一級學科為平臺，進行的專業調整與合并，并沒有突破傳統學科的界限。在一些高等學校，專業調整甚至沒有突破過去院、系的范圍。其實，社會實踐和經濟建設與發展對人才的需要，往往并不遵循高等學校中學科的分類。而專業作為現在我國人才培養的基本形式，當然不能僅僅以現在的學科為依據，而必須跨學科地進行專業建設和調整，并由此進入人才培養。

強調這一種轉向，并不是完全以市場取代學科，也不是簡單地否定學科建設在高等學校中的地位，它的意義在于進一步加強高等學校與社會和市場的聯系，增強高等學校對社會和勞動力市場的適應性。

高等教育改革和發展的依據應該從"資源約束"轉向"需求約束"所謂"資源約束"是指根據資源的狀況（包括數量、性質和特點），確定高等教育改革和發展的規模和結構；所謂"需求約束"是指根據社會和人民群眾對高等教育的需求，確定高等教育改革和發展的規模、速度和結構等。從高等教育改革和發展的條件來看，這樣兩種約束都是存在的。而這里所說的高等教育改革和發展的依據應該從"資源約束"轉向"需求約束"，并不是完全否定"資源約束"所具有的意義，它實際上指的是它們在依據序列中的先后地位。當然，這種先后地位上的差異在一定程度上反映了不同的辦學思想。

應該說，中國高等教育的改革和發展一直是以"資源約束"為主要依據的。特別是在高等學校的辦學經費完全依靠國家財政撥款的時期，這種"資源約束"幾乎成了我國高等教育發展的直接的根本依據。換句話說，國家財政給高等教育撥多少錢，國家的高等教育就有多大；國家給高等學校多少錢，高等學校也就有什么樣的辦學規模和水平。更重要的是，這種"資源約束"的發展模式造成了一種發展高等教育的思路，即首先考慮我們能夠獲得多少經費，然后才決定我們應該做什么事情。當然，這種"資源約束"的發展模式既與當時計劃經濟體制有關。也與當時人們對高等教育屬性的認識有關。可以認為，這種"資源約束"的發展模式和由此形成的發展思路對人們的影響是十分強烈的，對我國高等教育和高等學校發展的影響也是非常深的，至今，我們仍然可以看到這種模式和思想觀念在影響著我們的思維和判斷，以至于在一定程度上束縛了我國高等教育的改革和發展。

相反，"需求約束"則是從高等教育的外部關系出發，考慮和決定高等教育的改革和發展。它強調和重視的是社會和經濟發展對高等教育的需求，并以這種需求的大小和特點作為高等教育改革和發展最重要的依據。換句話說，高等教育的發展應該首先考慮和滿足社會和經濟發展對高等教育的需求，充分考慮人民群眾對接受高等教育的需求。應該說，這種需求本身也是非常復雜的，它既包括社會和人民群眾對接受高等教育的需求，也包括社會經濟文化發展對高等教育所培養的各種人才的需求；它既有數量的要求，也有質量和結構上的要求，而且，不同地區的社會需求也常常呈現出非常不同的特點。按照需求確定高等教育的發展，是"需求約束"的基本含義，同時也是市場經濟條件下高等教育發展的重要特征之一。

這種從"資源約束"向"需求約束"發展模式的轉變在現實中是非常有意義的。一方面，從政府的角度看，社會經濟和文化發展對某些學科與人才的需要，應該成為在高等教育改革和發展中確定方向和重點的基本取向。從高等學校本身看，招生和畢業生就業的狀況應該成為確定和選擇學校學科和專業發展重點與方向的重要依據之一，而不是僅僅根據資源本身的多少進行分配。所以，這種"需求約束"實際上是保證和不斷提高高等教育和高等學校辦學效益的重要措施。另一方面，由于社會需求的復雜性和多樣性，因而使這種"需求約束"顯得格外重要。只有通過這種"需求約束"，我國高等教育和高等學校的改革和發展才能始終保持與國家社會經濟和文化發展的實際聯系，才能不脫離各個地方的實際。應當說這種適應性是現代高等教育質量觀的基本內涵之一。

高等教育改革和發展的重心應該從宏觀體制的層面轉向高等學校的層面

隨著高等教育改革和發展的不斷深入和發展，隨著高等教育體制改革任務的基本結束，高等學校本身在這個改革發展中的地位和意義已經越來越重要了。

近年來，我國高等教育的體制改革與我國整個社會經濟體制改革一樣，已經取得了非常顯著的成績和進展。從總體上看，這種體制改革基本解決了我國高等教育發展的外部矛盾和問題，緩解了高等教育改革和發展的外部約束，為我國高等教育的改革和發展創造了更大的空間，也在一定程度上提高了高等教育和高等學校的辦學效益，也正是在這種體制改革的基礎上，高等學校本身的改革和發展已成為社會關注和矛盾的焦點。

篇(4)

（一）治理主體上的多中心

統治的主體必定是政府，是單一主體；而治理的主體既可以是公共部門，也可以是私人部門，還可以是二者的合作。其中，社會團體和個人都有權參與秩序的維護，參加經濟和社會調節，政府并不完全壟斷一切合法的權利。運用在高等教育領域，即管理主體并不只有政府一個公共權力中心；除政府外，社會上還有一些志愿性的或屬于第三部門的機構，如志愿組織、非政府機構、教育中介組織等，都與政府一道維持治理秩序、參加合作與競爭。

（二）治理空間上的多中心

“國家——社會——市場”三分法是治理理論在空間概念上的創新，其現實背景就是公民社會的日益壯大。公民社會從社會學意義上說是介于國家和社會之間的中間領域，其組成要素是各種非國家或非政府所屬的公民組織，包括非政府組織、公民的志愿性社團、協會、社區組織、利益團體和公民自發組織起來的運動等，它們又被稱為“第三部門”。第三部門由于存在的廣泛性、影響的強力性以及寬厚的群眾基礎，已經成為現代治理中不可忽視的一維。同時，市場以其獨特的運行方式和效用性在現代公共事務治理中發揮越來越重要的作用。實踐表明，西方國家公用事業改革的成功都在不同程度上與其發達的第三部門有著密切的關系。因此，中國的高等教育發展要想達到令人滿意的程度，必須大力發展第三部門，形成國家、市場、社會第三部門的三維空間共同治理高等教育事務的局面。

（三）治理手段上的多中心

在合作主義的多中心治理體制下，政府對高教管理更多依賴社會與市場力量的參與、合作，管制和控制色彩將減少，規劃、引導、協調、交換、服務以及必要的扶持功能將得到強化。政府的干預方式由直接的行政手段轉變為運用法律與經濟等間接手段；政府的干預必須符合法律規范，要從宏觀上關注高等教育發展等問題。同時，在多中心治理運行網絡中，公共服務體系中的“公—私”合作、“私—私”競爭的激勵機制得到強化。治理手段從單一的行政、法律手段，拓展為服務承包、特許經營、政府補貼、積極培育社會團體和鼓勵志愿者服務、發展中介服務機構等多手段結合使用。

（四）權力向度上的多中心

在傳統公共行政模式下，公共領域的秩序供給主要來源于政府，并且秩序的維護主要依靠政府的強制性權威和嚴格的監督。政府統治的權力運行方向只強調自上而下的控制，不允許也不習慣讓其他主體運用自己的權利自下而上地與政府進行互動。而治理則是一個上下互動的管理過程，盡管高等教育領域的多元治理主體的地位并不均等，但它們都有參與的法定權力，這些主體存在著相互依存、相互制約、相互監督的關系。可以認為：多中心治理“不再是監督，而是合同包工；不再是政府集權，而是權力分散；不再是由國家計劃管理，而是社會、市場協同供給；不再是政府壟斷，而是根據市場原則的管理；不再是由政府‘指導’，而是由政府和私營部門合作”。

二、高等教育多中心治理的必要性

（一）體現了制度安排的結構性優勢

多中心治理理論試圖構建一種新的組織安排，通過產生并維持體制中的各因素間的有效競爭，產生激勵，提高公共服務質量、增進公共利益。多中心治理理論的提出，給公共服務供給的制度安排提供了新的思路。多中心治理理論在高等教育領域的運用，提出了對高等教育管理理念的全新見解，在政府這一“看得見的手”和市場“看不見的手”之外還發現了高等教育管理中其他的“看不見的手”，在市場秩序和政府主控秩序之外發現了社會（第三部門）的多中心秩序，打破了過去單中心治理體制中的最高權威指令鏈條和權力體系，形成了“政府——市場——社會第三部門”三維一體的多中心權力網絡格局，共同治理高等教育事務。可以預見，多中心治理體制在避免因集權而導致的尋租、外部性問題和“一收就死，一放就亂”的怪圈等方面，有優于單中心治理體制的結構性優勢。

（二）創造了多贏的博弈機會

制度經濟學認為，任何組織都是由有關的利益參與者所達成的一種契約。隨著社會的發展與高等教育投資主體的多元化，高校事實上已經成為一個利益相關者組織，其利益主體包括政府、社會團體、辦學者、管理者、學生、用人單位等，這些個人或組織對高校活動產生差異性的影響力，并對高校管理結果存在著多元的利益期待。傳統的高等教育管理模式之所以容易產生搭便車、個人利益受壓、基層權力缺乏等弊端，其中一個重要原因就是權力利益制衡機制的缺位。權力之所以能讓對方去做權力主體希望的事情，根本在于其獨占性，如果其獨占性遭到挑戰，權力必然就會受到制衡。利益之所以重要，根本在于資源的稀缺性，稀缺資源的擁有權是擁有主動權和生存權的必要條件。因此，在多中心治理模式下，高等教育資源能夠實現多元、交叉配置，使獨占進而脅迫的機會變小，每個利益主體都有參與權與發言權，而且相互影響、相互作用，就產生了利益制衡，更有動機和條件采取合作行動，以創造“多贏”博弈的機會。

（三）擴大了消費者的高等教育選擇權

在計劃經濟體制下，公共產品由政府壟斷提供，公眾作為消費者，面對由政府計劃供給的公共產品，不論種類、數量、質量如何，只能被動地接受。由于社會成員對公共物品的需求是有很大差別的，而政府在做出提供公共物品的選擇時，諸如教育、醫療等準公共物品，不可能滿足每個社會成員的個性化需求，政府只能從中性的角度做出選擇，這就使得一部分社會成員的個性需求得到滿足，而另一部分成員的需求得不到滿足。在提供高等教育服務方面，由于各自的家庭經濟狀況不一、各地教育基礎程度有差異以及學生未來職業理想不同，公眾就會有不同類型、不同層次和規格的高等教育服務的選擇，而政府在提供這些全面的高等教育服務時就凸顯出無奈。而在多中心治理模式下，投資主體的多元化帶來高等教育產品供給的多種選擇，不僅政府提供，其他社會團體甚至個人都可以提供，這樣，公眾可以根據自己的偏好和需求來選擇適合自己的高等教育產品，從而使消費者的高等教育選擇權得到擴大。

三、高等教育多中心治理模式下的政府責任

在計劃經濟體制下，政府是全能型的，對高等教育事務承擔著無限的管理責任。實踐證明，政府承擔無限責任的單一治理模式已出現了“政府失靈”，對高等教育發展造成諸多障礙。當然，推行多中心治理模式并不否認政府要繼續承擔發展高等教育的責任，實際上，政府承擔的責任還非常巨大，主要體現在以下幾個方面：

（一）推進單位制改革，使大學的辦學從封閉走向開放

在單位制度下，每一個單位都是一個封閉的小社會，單位同國家及上下級單位的關系，以及單位同職工的關系是行政性的而非契約性的，單位承擔著廣泛的政治、經濟、社會等多種職能。單位組織“不僅具有專業功能，而且還具有經濟、政治、社會等多方面的功能，起著政府的作用”。大學承擔著多種多樣的功能，“大學辦社會”是當時的真實寫照。大學單位制度的存在不僅使大學背上過重的功能負擔，而且大學單位組織的封閉性、保守性和穩定性也使大學喪失自主發展的空間，同時政府通過對單位的控制壟斷了大學辦學所需要的一切資源，迫使大學不得不按照政府的指令行事，使大學缺乏自主辦學的創造性和活力。受單位制度的影響，大學與外界社會的關系被政府隔開，大學不是直接與社會生活發生聯系，無法實現從“大學辦社會”到“社會辦大學”的轉變。

隨著社會資源分布狀態的改變和政府職能的轉變，政府不再獨家壟斷管理權力，大學的辦學自得到進一步擴大，大學與社會聯系越來越緊密，這就為大學單位制改革奠定了較好的社會基礎。但是，任何制度形成之后都會由于慣性的作用產生“路徑依賴”，難以打破。因此，政府應充分發揮其作為強勢力量存在的優勢，積極推進大學單位制度改革，引導社會其他力量參與管理大學事務，使大學發展從事業單位走向公共事業，使大學辦學從封閉走向開放。

（二）加強法制建設，使政府對大學管理從政策治校走向依法治校

受長期集權管理思想的影響，政府是社會公共事務的惟一管理主體，也是惟一的管理權力中心，常常習慣于依據黨和政府的政策辦事，一切以政府的紅頭文件為準，造成了政策高于法的錯誤觀念，從而產生不依法辦事、法制觀念與信仰的建設不足、法律法規不健全、監督機制缺位、法制環境氛圍不濃等弊端，嚴重制約和阻礙我國高等教育的健康發展。

法治是治理理論的核心概念之一，市場經濟是法制經濟，在轉型時期，政府職能轉變涉及到政府、大學和社會各方面利益的重新調整和分配，需要法制來加強、促進、保障和規范多方利益主體的行為。隨著高等教育利益主體的多元化，各方主體之間的利益沖突與價值沖突必然會出現，只有在法律框架下，將制衡機制與糾錯機制以法律形式確定下來，才能保障高等教育各方主體的合法利益不受侵害，形成政府宏觀管理、學校依法按照章程自主辦學、依法接受監督的新格局。構建和諧社會、和諧大學已經成為全民共識，如何在多中心治理模式下分配各個治理主體之間的權、責、利，如何使各個治理主體通過博弈實現“多贏”局面等問題，都需要有法律對其做出較為明確的規定。因此，政府應當積極主動地站在公平、合理、前瞻的高度，從制訂和完善法律規章、加強教育法律的培訓以及明確法律責任、加大執法力度等方面來建立健全我國高等教育法律體系。

（三）培育市場力量，使高等教育資源配置從平均分配走向市場競爭

在政府壟斷服務的情況下，政府在支配稀缺的高等教育資源時，主要是通過行政分配而不是通過市場競爭來進行的。那時我國所有的高校都有一定的行政級別，級別高的學校配置的資源就多，同一級別的高校，獲得資源是一樣的。實際上這種資源配置模式已造成諸多弊端。從政府管理角度來看，由于資源分配設置許多管理環節，難免有人置公共利益于不顧，利用管理者身份和管理環節“尋租”，為個人謀取私利。從大學角度來看，為了獲得更多的資源，大學可能會過于迎合政府主管部門的意圖而放棄大學自身的長遠責任。因此，為糾正政府失靈、避免“尋租”行為的發生以及提高資源配置效率，政府可大力培育競爭市場，采取公共服務市場化的方式來進行高等教育資源配置，提高服務質量。

政府培育大學競爭市場的主要責任表現在：第一，培育市場主體。現代市場經濟的基本特征是其“根本的游戲規則是基于法的規則”，政府要通過以明晰市場主體，為大學公平競爭營造出一個理想的環境，使不同層次、不同類型的大學在各自的類型和層次里都享有平等競爭的自由。第二，促進市場體系建設。政府要按照建立統一、開放、公平競爭的市場法則要求，大力整頓市場秩序，防止大學無序和不正常競爭，打破大學之間的地區封鎖、行業部門各自壟斷、條塊分割和封閉辦學的局面，加強民辦大學與公立大學之間的融合，促進國內統一的高等教育競爭大市場的形成。第三，政府還有責任加快國內競爭市場與國際競爭市場的對接。隨著國際間的交流與競爭的逐步加大，許多發達國家的大學已開始像跨國公司一樣搶灘我國高等教育市場，與國內大學一起競爭有限的高等教育資源，因此，政府有責任充分利用國際規則，改革不適應WTO規則的體制、法規和政策，不僅要積極引進國外大學來提供高等教育服務，也要引導國內大學走出去，參與國際競爭，提升我國大學的國際競爭力。

（四）拓展財政來源，使高等教育經費來源從政府撥款走向多方籌措

在計劃經濟體制下，政府撥款是大學辦學經費的惟一來源，大學為了從政府那里獲取更多的資源，一切只能以政府的指令行事。但是，隨著市場經濟體制的建立以及高等教育變得越來越昂貴，政府撥款在大學辦學經費所占的比例越來越小，必須多方籌措資金使大學辦學經費多元化。國外高校的辦學經費來源渠道較多，例如，美國高校有多種途徑獲得直接或間接的辦學經費：一是免稅政策；二是聯邦政府撥款；三是州政府撥款；四是私人、企業財團、宗教團體和慈善機構等的捐款；五是學費收入；六是大學基金收益；七是各類“基金會”提供的資助；八是吸收留學生及海外辦學；九是提供社會服務和產學合作；十是校內附屬事業。因此，以政府財政撥款為基礎、多渠道籌措辦學經費并存的多元化籌資格局，是現代西方發達國家高等教育有效的籌資模式。

借鑒國外大學辦學經費籌措模式，我國政府在高等教育經費籌措的責任主要有：第一，政府要建立和完善各種財政制度，從制度上保證國家政府對高等教育發展所需要的穩定撥款。第二，改革高等教育財政管理手段，注重對資金分配和運用的科學管理，改變傳統單一的成本管理方式，建立現代科學的“成本—績效”管理模式，以保證財政投入的使用效率，提高教育質量。第三，政府要積極鼓勵高校開展產學研合作，擴大自我創收能力，使之成為高校重要的資金來源渠道。第四，政府要積極推進各種捐款捐贈基金制度的建立，廣泛吸納社會各界的捐助。

（五）扶持教育中介組織，使政府對高等教育管理從直接走向間接

在計劃體制下，政府主管部門直接對口管理各種大學事務，大學內部也不得不設立各種組織機構與政府主管部門相對應，以便于對口聯系，這使得大學的組織不僅數量上十分龐大，而且在結構上與政府高度同構，實際上淪為政府的附屬機構，嚴重扭曲了大學作為學術組織存在的本質特征，制約了大學學術生產力的發展。國外發達國家的政府并不直接管理大學，而是實行間接管理，常常是在政府與大學之間建立一個“緩沖器”或“減壓閥”，即各種各樣的教育中介組織。如英國的高等教育基金會、日本的中央審議會、意大利的教授委員會、美國的卡內基高等教育委員會和大學間的基準協會等。現在，這些教育中介組織在協調政府與大學的關系方面扮演著越來越重要的角色。

我國過去長期是“強政府、弱社會”的現狀，整個社會受到政府行政權力的超強控制，幾乎沒有社會中介組織存在和發展的空間，因此，更需要政府的力量來積極培育和扶持我國教育中介組織的發展和壯大。借鑒國外經驗，從我國實際出發，政府發展教育中介組織的職責主要體現在：首先，要加快政府職能轉換，從全能政府轉變為有限政府。政府職能轉換是發展教育中介組織的社會基礎和動力，必須充分發揮各種教育中介組織的功能，把本應該由教育中介組織承擔的職能從政府的行政職能中剝離出來，使政府對高等教育由直接管理轉變為間接管理。其次，加快教育中介組織的法制建設，建立和完善法制體系。要逐步制訂和完善有關教育中介組織的法律法規體系，使教育中介組織的活動真正做到有法可依和有法必依。第三，政府要制定好教育中介組織發展的整體規劃。政府要做好教育中介組織發展的戰略規劃和部署，既要優先、重點發展與高等教育關系密切的中介組織，也要對現在已經存在的中介組織進行改造和優化，使教育中介組織的發展健康有序。

總之，多中心治理體制并沒有否定政府應有的地位和作用，多元合作主體的地位并不是完全平等的，政府依然占據著絕對優勢；而且，其他社會行為主體在作為高等教育治理的參與者，還保留著作為普通社會行為主體的角色，仍要接受政府的管理，政府在秩序的供給和權利的維護上起著不可替代的作用。因此，新形勢、新背景要求政府對高等教育的管理定位要從壟斷控制轉為宏觀調控，從行政管理回歸公共管理，從單方強調高等教育管理主體的義務轉變為主動承擔起高等教育發展的相關責任。

參考文獻：

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組建“廣州科技大學”和“廣州理工大學”。唯改革方能實現夸越式發展，這是廣東高等教育多年發展、改革，從量變到質變的必然結果，并可解廣東高等教育戰略之困。

關鍵詞:

優勢學科;核心競爭力;高等教育

2015年高考的鈴聲剛剛結束不久，眾多考生還將面臨人生的另一個重要決擇———到哪一所大學讀書。近日，廣東省教育廳網站公示了今年四所高等學校的名稱變更信息(廣東藥學院更名廣東藥科大學、廣東技術師范學院更名廣東技術師范大學、廣東醫學院更名廣東醫科大學、仲凱農業工程學院更名仲凱農業工程大學)，再一次將“高校更名”的話題掀熱。獲悉后，本人如骨鯁在喉。

一、廣東的醫學本科院校明顯過多

有中山大學醫學院(原中山醫科大學)、暨南大學醫學院，深圳大學醫學院、南方醫科大學、廣州中醫藥大學、廣州醫科大學、廣東藥學院、廣東醫學院等。這次如果廣東藥學院、廣東醫學院也成功升格改名為大學，那么就會形成一個奇怪的格局，廣東所有的醫學院都升格成了大學，醫科高校層次類型嚴重打亂，沒有梯度，全部擠到金字塔的頂端，從而失去科學性。其實，這幾年由于醫患關系惡化，看病難、看病貴、學醫時間長、學習難度大、醫生工作量艱巨，收入低而且轉行難等原因。使得醫科院校招生難的現象尤為突出。從錄取情況來看，農村生源過量，相比城市生源來說，來自農村的學生刻苦耐勞，考試通過性高，但是由于視野不足及經濟基礎的原因，所以發展后勁要差很多。廣州醫科大學創辦于1958年，簡稱“廣醫大”。如果廣東醫學院更名為廣東醫科大學，必然導致二校簡稱雷同，引發更名背后的利益之爭。而廣東醫學院遠在湛江市，近年才到東莞市設置了一個分校，如果也更名為廣東醫科大學，有誤導信息不對稱或邊遠地區學生的嫌疑，使其相信廣東醫學院的辦學地點在廣州市。所以我們認為廣東醫學院更名是“搭名校便車”的行為，如果通過，會給中國的高等教育和廣州醫科大學帶來嚴重的負面影響。

二、學校更名永遠在路上

廣東民族學院———〉廣東職業技術師范學院———〉廣東技術師范學院(4年間，改了2次名)，現在又要改為廣東技術師范大學。可以說廣技師是近年來全國改名最頻繁的大學。更有意思的是校名中“技術師范”這四個字是一個自創詞，矛盾又生拼硬造，有皇帝新裝的意味，很不適合進入大學的校名中去，因為大學最大的特點是綜合性強。仲愷農業工程學院的校名更改也是過于頻繁，就算這次教育部通過了上述二所學校的更名，但其更名的事情也將遠未結束，從兩校一貫作風和發展歷程及目的性來講，不久的將來它們也將再一次申報更名，一直到徹底去掉師范和農業二字為止。這種運用螞蟻啃骨頭的技巧，牽著教育廳鼻子的做法屢試不爽的。

三、學校缺乏核心競爭力

近幾年來，國家教育部對高校名稱進行了規范限制，學院升為大學必須具備七個條件。經過多年的高等教育改革，特別是高校擴招后，廣東好多高職高專、獨立學院都達到上述條件，萬人學院比比皆是。這些高校大樓多，大師少、缺大氣，當然更缺的是核心競爭力。而優勢學科和專業建設才是高校的核心競爭力。如哈佛大學的商學、政治學;牛津大學的環境科學、計算機科學等，正是這些優勢學科的科研實力支撐了這些世界一流高校的社會地位和學術水平。而我們的省屬高校最缺的是核心競爭力，當然此次公示的四所高校都沒有在國內有特別影響力的專業學科。

綜上所述，以上四所高校從各方面講，當前都不夠條件單設為大學。除此之外，他們都有一個通病，由于湊面積，拼硬件，校區都不夠集中，過于零散。所以我強烈建議在以上四所高校的基礎上，揚長避短，合并創立二所國內高水平的大學，以廣東技術師范學院為主體與廣東藥學院合并組建“廣州科技大學”，以仲凱農業工程學院為主體與廣東醫學院合并組建“廣州理工大學”。大學在于強，在于精，而不在于多。廣州雖說高校數量眾多，但知名高校數量極少，縱觀形勢，高校合并也是大勢所趨。我們希望打造世界一流的大學，能協助廣州的產業發展、刺激經濟及創造就業。處今日各地，皆有科技大學、理工大學之時，而廣東獨無，譬如居中古而摒棄舟車，其動輒后于人，必矣!而新組建的“廣州科技大學”做大做強、走內涵式研究型發展道路，參照“香港科技大學”模式。新組建的“廣州理工大學”，走綜合型大學發展道路，參照“武漢理工大學”模式。這二所新組建的高校“一紅一藍”，“相互支持又相互敵手競爭，包容天下，相得益彰”，就像新廣州的兩翼，平衡式展翅翱翔藍天。這樣廣州也終將擁有自己的理工大學和科技大學。睿智之士，人微言輕，卻是真正洞察世界高等教育大勢巨變的。通過組建“廣州科技大學”和“廣州理工大學”，是以新思維和新機制籌建的二所新型大學。它們都以理工學科為主，兼有醫學，管理學科，借鑒國內外大學的成功經驗，以國內一流的標準組建每一個學院和專業。唯改革方能實現夸越式發展，主動出擊，組建二所國內一流高校，戰略意義非凡，這對廣東的高等教育影響深遠，也是廣東高等教育多年發展、改革，從量變到質變的必然結果，并可解廣東高等教育戰略之困。國家的未來、廣東的未來，取決于教育，作為廣東高等教育改革的“試驗田”，“廣州科技大學”和“廣州理工大學”承載著推動我國高等教育走向優質、多元、國際化的強烈期待。發展戰略，是高瞻遠矚，是當下實力上努力來的，不僅僅是為了一個響亮的名字，更是為了承擔起一份責任，為了廣東更好更有利的發展。這也是響應廣東自貿區的設立，我們教育界呼應的一件最有標志性事性，必將載入史冊!

作者：陳星平 單位:廣州醫科大學衛生職業技術學院

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在美國，教育界對中等教育與高等教育的脫節情況關注較早。美國在探索高中與大學銜接歷程中，先后提出過“6－4－4”計劃、中級學院高中計劃、AP課程、雙學分課程等模式。“6－4－4”計劃是將學制設置為:1到6年級為小學階段，7到10年級為初級中學階段，11到14年級是初級學院階段。該計劃的特點是把高中四年(9到12年級)分為兩個兩年，其中第一個兩年在中學學習，第二個兩年在學院學習。在20世紀五六十年代，“6－4－4”計劃在各種教育文獻中出現較為頻繁，但真正實施開展過該計劃的只有幾個學區的少數學校。中級學院高中計劃(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社區學院建立良好的合作關系，學生只要通過課程考試后就可以直接注冊學學課程。1974年秋季，MCHS開始在拉瓜迪亞社區學院實施。到2000年，全美一共建立了30所中級學院高中。AP是AdvancedPlacement的縮寫，即“先修課程”之謂。AP課程是為一些成績優秀的高中生特意設立的大學程度課程。高中生如果成績特別優秀在中學期間就可以選修大學一、二年級的一些課程，比如數學、物理、化學等自然科學以及語言和社會科學的部分課程，如果在考試中成績合格，就可以在將來就讀的高等院校中得到承認。20世紀90年代，AP課程在美國得到迅速推廣。目前，近60%的美國高中學校提供AP課程。此外，美國還面向高中四年級學業成績優異并且學有余力的學生開設雙學分課程，如果學生在考試中成績合格，就可獲得學分，同AP課程一樣，就可得到將來就讀的高等院校的承認。雙學分課程于1972年由紐約州的雪城大學發起。迄今，在美國有50多個州開設了多種形式的雙學分課程。根據美國教育部教育統計中心的報告———《高中生注冊中學后院校的雙學分課程:2002—2003學年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立兩年制學院、77%的公立四年制學院、40%的私立四年制學院和17%的私立兩年制學院都提供了雙學分課程，選修雙學分課程的學生總計達813000名。在英國，學生從中學階段過渡到大學階段是比較自然的，也就是說，英國的中學教育與高等教育之間有著較好的銜接。英國的做法主要有:一是設立了專門的銜接教育階段，一是設置了較為完整的銜接課程。在英國中等教育結構中，有一特殊的結構，即第六學級(SixthForm)。第六學級與普通的中等教育不同，它是中學和大學之間的銜接教育階段，帶有大學預科的性質，其目的是對學生進行與未來專業相關聯的知識教育。眾所周知，英國的教育系統包括四大部分，即學前教育階段、義務教育階段、繼續教育階段和高等教育階段。其中義務教育階段包括初等教育和中等教育。義務教育階段和高等教育階段之間有一“繼續教育階段”，相當于其他國家的高中教育階段。這一階段包括:中等學校的第六學級(SixthForm)、第六級學院(SixthFormCollege)、第三級學院(TertiaryCollege)、普通的繼續教育學院或職業技術學院。中等學校的第六學級和第六級學院類似于我國的普通高中，第三級學院相當于我國的職業高中。英國的第六學級主要有三種體制:一種是設在文法中學、綜合中學之中，這種體制占多數。相關調查顯示，英國60%的中學設有第六學級;一種是單獨開設的第六學級學院;還有一種是設在第三級學院中的第六學級。英國的第六學級學制正常為兩年，也有一年制的第六學級。在英國，學生如果想升入大學就讀，大多數都要在第六學級接受為期兩年的教育，然后參加“普通教育高級水平考試”，考試合格憑“普通教育高級水平考試證書”可升入大學繼續深造。普通教育高級水平證書課程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，簡稱GCEALevel)主要是為升入大學做準備的學術性課程，也有一小部分屬于職業教育課程。因此，主要以升學為教育目的并適當兼顧就業的第六學級，屬于繼續教育階段，在英國中學教育階段和大學教育階段銜接上發揮著重要的作用。日本自20世紀90年代以來，隨著高中教育日益普及化、多樣化，同時大學教育日益大眾化、個性化，也越來越注重中學與大學在教學和課程上的銜接。日本的做法主要在以下四個方面:一是允許高中生學學課程。從1994年起，日本允許在數學和物理等領域有特殊才能的中學生按“科目修習生”的名義聽大學的公開講座和課堂研討會。此后，日本逐步擴大了高中生到大學聽課的學科領域，并通過現代信息技術平臺向高中生提供學學課程的機會，允許在特殊領域有特殊才能的學生跨級學習上一年級的課程，使得大學課程較高程度地向高中生開放。二是合理設置中學和大學課程。日本依據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過一系列改革使中學教育與大學教育在課程內容、教學過程、教學模式、教學方法及手段上形成比較連貫的銜接。在日本，大學主要設置一般教育科目、外語科目、專業教育科目和保健體育科目四大類課程。其中，一般教育科目類課程涵蓋人文科學、社會科學和自然科學三個門類，學生在中學都已經進行過基礎性的學習，為大學學習奠定了良好的基礎。三是擴大中學與大學的協作。其對策主要有:高中在充分考慮學生知識能力結構、興趣愛好、意愿的基礎上對學生將來的出路和學習進行有效指導;擴大高中生接受大學教育的機會;通過多種形式讓高中生充分了解大學的招生要求和教育內容等方面的信息。四是采用兩次考試的大學入學方法。目前日本的大學入學考試共進行兩次。第一次是全國統一考試，側重于考察學生高中階段所學知識的掌握程度;第二次是大學自主考試，側重于考察學生在大學繼續學習的基礎能力和條件。兩次考試的方式，使得中學畢業生學業成績認定、素質綜合能力評定與大學招生要求之間存在著較好的聯系，同時又賦予了大學很大的招生自，從而比較有效地在中學教育與大學教育之間發揮了橋梁和紐帶作用。由此可見，在國外，不管是政府、教育主管部門還是高等學校和中等學校都非常重視中等教育與高等教育的銜接問題，且經過數十年的探索和實踐，在中等教育與高等教育的銜接問題上已經建構了一套比較成熟的模式。

二、我國中等教育與高等教育銜接中的問題

“他山之石，可以攻玉。”由于我國對中學教育和大學教育銜接問題的關注較晚，還沒有形成成熟的銜接模式，因而存在的問題也比較多。對照美、英、日等發達國家的經驗，我國中等教育與高等教育銜接中的問題主要表現在以下幾個方面:

1．大學入學方式過于單一我國的大學入學考試，也就是通俗意義上的高考，是高中升入大學的門檻。目前，我國全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的學生都是通過高考進入大學就讀的，因此，高考可以說是我國大學與中學相聯系的主要紐帶。毫無疑問，我國大學的入學方式是過于單一的。而且，這種單一性還表現在我國高考一年僅有一次。一年一次的高考很顯然不能滿足中學生接受高等教育的需求，如果有偶然因素導致學生考試水平沒有得到正常發揮，那么學生極有可能失去接受高等教育的機會。此外，我國高考在考試內容方面也比較單一，主要側重于考察學生高中階段的學習效果，而對學生是否適合進入大學繼續學習的能力和條件則考察不夠。不管什么類型的學校、專業，招收的學生只有高考分數的高低之分，而沒有其他方面能力和素質的差別。大學沒有選擇的余地，學生又對報考的院校、專業不滿意，很多學生在升入大學后才發現很難適應所在學校或所學專業的學習。可見，我國過于單一的大學入學方式，很難發揮大學入學方式應有的銜接作用。

2．大學與中學之間的交往不夠中學與大學作為教育鏈上前后相繼的兩個相互關聯的節點，理應開展多種合作，比如課程合作、管理合作、教師合作、學生合作等等，但是，目前我國這兩個教育階段的交往明顯不夠。對中學而言，他們只關心高校的招生考試工作，而對大學的管理模式、課程設置、教育理念、學術追求等并不關心。對高校而言，因為我國高等教育目前還是“賣方”市場，大學不愁沒有學生入校就讀，所以大學很少自我宣傳，很少主動與中學溝通和交流。這使得大學不了解中學，中學也不了解大學。或者說，大學不了解學生的過去，中學不了解學生的未來。法國大雕塑家羅丹有句名言:“一件真正的完美作品，沒有任何一部分是比整體更加重要的。”因此，大學和中學如果都只關注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再認真，也會因為缺少整體觀念而不可能雕塑出具有完美感的作品。

3．缺乏從中學到大學的銜接性課程在我國，從中學到大學沒有專門的銜接課程，中學生在升入大學之前很少有機會了解大學課程，因此，中學與大學課程之間存在明顯的不銜接問題。具體而言，主要表現在三個方面:一是課程目標不銜接。我國普通高中在“高考”這一指揮棒下，應試教育是其主要教育目的，考大學是其占有絕對地位的培養目標，而對進行大學學習所應具備的能力的培養，如科學的學習方法、自覺的學習態度和獨立的學習能力等，則極為忽視。二是課程內容不銜接。中學是面向國民的“常識性的普通教育”，大學是“專業教育”與“博雅性質的通識教育”，這是分屬兩種不同性質的教育。然而，盡管這是兩種不同性質的教育，但作為前后連貫的兩種教育，至少不能讓學生有斷裂之感。這就需要中學與大學在教學內容上有所接合。曾任芝加哥大學校長的赫欽斯有句名言:“如果沒有通識教育，我們就決不能辦好一所大學。”但遺憾的是，由于受應試教育的影響，普通高中的一切教學活動都是圍繞高考進行，和高考關系緊密的課程內容則精講多練，和高考無關的課程內容則不講不練，和高考聯系不太密切的課程內容則略講不練。尤其是普通高中普遍過早進行文理分科教學，更是使得大學的“通識教育”沒了根基。三是課程教學方式不銜接。中學教師的教學方法大多是灌輸式，學生的學習主要是接受性學習，而大學學生的學習方式則主要是探究式學習。中學階段，學生們習慣于老師教什么就學什么，基本上是一種被動學習;而大學老師則是指導學生自主地發現問題、探究問題，從而獲得結論，強調學生的自學能力。

三、我國中等教育與高等教育銜接策略的考量

不可否認，在總結發達國家的中等教育與高等教育銜接模式經驗的基礎上，可以管窺我國中等教育與高等教育銜接方面存在的問題和出現的弊端，有利于考量我國中等教育與高等教育銜接的策略。

1．改革大學招生考試制度，使其銜接作用得以有效發揮高考是我國高中和大學的銜接點。從目前情況來看，我國的高考制度形式上過于單一，近年開始實行的自主招生等也仍然不能擺脫高考的束縛，對絕大多數高中畢業生而言，只能通過一年一度的高考才能進入大學學習。這使得我國的高考體制存在“重分數輕能力”和“一考定終身”兩大弊端。鑒于我國的特殊國情，加上我國有著深厚的考試文化基礎，高考盡管存在明顯弊端，但廢除高考可能會帶來更大的負面影響。因此，要做的是改革大學招生考試制度，使它更為合理和科學。一是改變“一考定終身”制度，逐步推行多次考試制，避免由入學機會有限引發的銜接問題。多次考試可以一年考多次，讓學生有機會選擇自己的最好成績，變“一考定終身”為“多次考試表現最佳水平”。二是建立大學招生錄取的多維參照制，淡化高考意識和弱化高考作用。復旦大學副校長蔡達峰認為，只有高考“指揮棒”改變，才能把學校和社會引向素質教育的道路。由于目前大學招生錄取時可以說是“一維參照”，也就是僅僅參照學生的高考成績，這使得高中的教師和學生都殫精竭慮、兢兢業業于題海戰術。如果大學在招生錄取時能兼顧考試和素質，切實參考多種資料，就有望避免學校片面進行應試教育，避免學生片面發展，從而形成適于大學學習的必備素質。三是擴大自主招生權，廣開入學渠道。大學在獲得自主招生的前提下，可以根據自身的辦學特點和專業特色，適當增加大學自主選拔考試環節，以保證招生的針對性和高效性。

2．促進中學與大學的聯系，使中學和大學得以互相了解就教育銜接而言，中學、大學都應該主動加強與對方的聯系。但是，由于我國現行教育管理體系存在“條塊分割”現象，中學與大學之間必要的溝通與交流嚴重缺乏，這造成了中學與大學教育教學在對接上的困難。因此，要提倡和促進中學與大學間的交往與聯系，讓這兩個教育層次逐步形成資源共享、教學融通的格局。大學應加強對中學的了解，掌握中等教育的專業結構、課程設置、教學計劃和教學內容，甚至盡可能地派教師到中學聽課，密切關注中學的教學情況，以不斷調整自己的教學計劃和教學方式，主動與中學對接。同時大學也應該向中學廣泛宣傳自己各專業所需的知識基礎和技能基礎，指導中學在教育教學上做好與大學的銜接。中學也要密切關注大學教學的動向，自覺為大學學習打好知識基礎和技能基礎，避免與大學的教學脫節，以取得最佳的教學效果。

篇(7)

大學教師聘任制最早源于中世紀大學作為特權形式的教師任用制度，有三個發展階段：學者行會主義時期、雇員時期和職業化時期。終身教職制度在三個階段的形式分別是：特權形式的終身聘任制、任期制形式的終身聘任制和法律形式的終身聘任制。第一個階段的發展主要是在歐洲，暫且不論。

美國最早對終身教職的嘗試始于哈佛學院，目的是調整學院與教師的權利義務關系。1716年其董事會規定此后所有聘用的助教，任期不能超過三年，經過新一輪的考核可以續聘的除外。后來又陸續開始對不同等級職務的教師實行不同的任期制。所有教授的任期時間都不受原來規定的3年之限，逐漸發展成教師聘任的“雙軌制”，后來發展成美國大學通行的“非升即走”的教師聘用制度。此時的終身教職以任期制形式出現，從本質上規定了大學教師的雇員身份。

19世紀的美國高等級教育充分學習和借鑒了德國大學學術自由的辦學理念，終身教職制度在此主要是為了保障學術自由。但促成捍衛學術自由的終身教職制在美國首先產生的直接動因，卻是20世紀初美國大學對學術自由的壓制和侵犯。1900年美國斯坦福大學的埃德華?羅斯（Edward Ross）教授因發表了與斯坦福大學董事會主席相背的觀點而被解雇。此案例常被拿來當作這個時期董事會出于政治目的干預學術決策的經典例子。當時學者普遍認為，大學教授雖由大學董事會任命，但大學教授決不是董事會的雇員，到此時，大學教師的雇員身份要求改變。

經過努力，1913年，由霍普金斯大學教授阿瑟洛夫?喬伊（Arthur O. Lovejoy）和哥倫比亞大學哲學家約翰?杜威（John Dewey）發起，18位著名教授在霍普金斯大學召開了成立美國大學教授協會（American Association of University Professors簡稱AAUP）的籌備會議。要求成立一個專業性的組織，通過集體的行動和權威來表達對大學教授的公眾影響和社會聲譽的高度關注，他們的呼吁得到了美國大學教授的積極響應。1915年，捍衛大學教師學術自由的組織――美國大學教授協會正式成立，并發出相關聲明，正式確立“大學教師終身教職”制度。聲明指出：大學是“學術的實驗站”和“知識的儲存庫”，大學的使命在于探索和傳播知識；大學使命的完成有賴于學術自由的實現；大學教師任職的決定必須建立在教授委員會評價的基礎上；大學的管理層需就大學教師的終身任職條件作明確規定。經過10年的試用期后，大學教授、副教授以及擁有講師以上職稱的專業技術人員均應終身聘用。此時的終身教職主要是為了保障教師的職業安全以使教師可以自由地探索知識，達到學術自由的目的。

1940年，“美國大學教授協會”聲明又對以上任期制度作了更加詳細的說明。該聲明指出：“美國大學教授協會”重申高等教育機構存在的全部價值在于服務社會以及全體民眾的共同利益，而不僅僅在于滿足教師個人的興趣以及保證個別大學自身的利益。大學這一價值的實現有賴于對真理的不懈追求以及對科研成果的自由展示和傳播。學術自由是確保大學以及學者更好地服務于社會以及民眾整體利益的根本保證。自由的學術研究是獲得真理性認識的基本工具，自由的教學是教師教授已有知識以及自己科研成果的根本保障，自由的學習是促成學生創造性學習以及個性化學習的基本前提。在這里將終身教職所保證的學術自由作了進一步的擴展，明確了高等教育機構的社會服務，為了完成此功能，所需的學術自由包括：（1）教師充分享有在各個學術領域研究和發表自己研究結果的自由；（2）教師完全享有在課堂上討論研究課題的教學自由；（3）大學教師是一個公民，是教育研究機構的專業人員，當他們以公民的身份在專業領域探討高深的和有爭議的問題并以個人名義發表言論和出版著作時，應當享有充分的自由。

1940年，“美國大學教授協會”與“美國大學與學院協會”聯合發表《關于學術自由和終身教職原則的聲明》，對大學教師終身任職的原則作了明確的規定：“大學教師或研究者的試用期結束后，除因年齡退休、因財政危機使大學或學院處于財政極端困難的處境之中外，教師或研究者應該擁有持久或連續的終身任教的權利。”除此之外，“美國大學教授協會”還制定了大學或學院解雇教師的程序：校方或院方應完整而詳細的就解雇教師的理由作書面說明，并承擔提供相關證據的責任；應讓教師享有了解被解雇原因的權利以及向有關機構及個人申訴、詢問、質疑的權利；圍繞教師解雇事件成立中立、獨立的聽證團體；最終根據承擔調查教師行為問題人員所提交的書面報告作結論。只有在教師的行為直接損害了學校的聲望；教師行為嚴重違公認的道德規范；學校處于嚴重的財政危機；相關學科專業或計劃被取消等的情況下，“美國大學教授協會”才可以考慮教師的解職問題。

1941年，這一《關于學術自由和終身教職原則的聲明》為美國大學協會和美國大學教授協會簽署認可，從此成為確立終身教職制的綱領性文件。《聲明》的目的是促進公眾對學術自由和終身教授制的諒解和支持，并且在確保大學實現這一目的的程序上達成共識。終身教授制是實現學術自由這種目的的一種手段，具體說來，包括教學、研究與校外活動的自由；充分的經濟保障以吸引有才華的人才進入教授崗位。總之，自由與經濟保障是一個機構在履行對學生、對社會的義務上取得成功必不可少的條件。

“終身教職制度”的現狀分析

自從20世紀初“終身教職制度”在美國正式確立，它就發揮了重要的功能：作為一項重要的人事制度，它也選拔了很多優秀人才，保障其經濟、職業安全，以使這些老師能夠自由地從事學術研究而不受政治氣候和學術熱點的影響，且也激勵非終身教職人員早出成果，因此穩定了教師隊伍，也吸引了很多優秀的人才。

但是自從“終身教職制度”在美國正式確立，有關其是否能夠真正發揮上述功能的爭論就存在，半個世紀后，美國大學經費緊張，大眾要求提高大學和學院的教育質量和管理效益，在此背景下，有關“終身教職制度”的存廢之爭愈加激烈。羅沃思（Wendy Wassyng Roworth）指出：“終身教授制現已成為熱烈的討論話題。應該說，終身教授制過去一直遭受非議。但在過去的幾年中，它受攻擊的激烈程度增加了。鑒于學院和大學的學費攀升而學生學業不佳，媒體的評論員、州的立法人士和政府委員對大學批評有加。社論對終身教授制的必要性深表懷疑，評論員對明顯帶有特權傾向的終身職業多有妒意。”根據費恩（Robert Finn）的觀察，“美國大學的教授制正進行著深刻的變革。有的大學廢止了終身教授制而采取多年合同制；有的大學對終身教授制進行了調整，以使對擁有終身教授的教師的解聘變得容易。”馬里蘭大學研究助理特羅爾（Cathy Trower）在1995年所做的調查發現，在被調查的280家高等教育機構中，69%的學校在職前的試用期和職后的評估檢查等方面對終身教授制進行了改革。波士頓大學和達特茅斯大學的醫學院已經廢止了終身教授制。

“終身教職”何以受如此強烈的批評甚至被否棄，原因是多方面的，我們總結歸納批評者的意見如下：

1.對終身教職根本原則的懷疑。1940年的《聲明》標榜終身教授是學術自由的捍衛者，是學術自由的制度保障。但反對者認為，這二者無必然聯系，“不管是否是終身教授的一名普通講師還是資深的系主任，他們都享有憲法規定的言論自由。學術自由與終身教授制并不必然密切相伴。”而且，“就現有的教師隊伍而言，約有一半的教師沒有獲得終身教席。沒有終身教席，學術自由也同樣可以得到維護”。

2.“終身教職制度”鼓勵平庸，獲得終身教職的教師便失去了進取的動力。獲得終身教職的教師一勞永逸，進取精神明顯減退，缺乏創造精神。從整體來看，享有終身教職的教師整體狀況不良，工作效率低下，拒絕接受評估，工作作風平庸。米勒（DK Miller，1999）指出：“終身教職制使高校變得僵化而不靈活，顯現出不管業績而確保終身教職的教師永占職位而不被解雇的現象。”

3.“終身教職制度”使教師的任免失去靈活性，不能應對社會快速發展的需要。終身制限制了大學在回應社會發展時應有的靈活性，從而影響了學術資源的重新分配、機構重組和學術創新。作為對預算緊縮學生興趣變化、組織使命重塑的回應，大學需要在人員上作相應的調整。有的領域需要裁員，有的領域則需要增員。但由于終身教授制所具有的終身特點限制了新教員的聘用和新項目的開發。

4.“終身教職制度”有違職業平等。終身教授制限制了教席評聘過程中的機會均等，造成種族和性別歧視。婦女和少數民族終身教席比例不高是機會不均等的表現。此外，終身教授制受到學術圈子以外的人的反對。那些沒有工作保障的人憎惡有特殊職業保障的教授們。同樣是市場經濟，同樣是勞動力市場競爭規則，但教授們的職業之舟卻能任憑市場風吹浪打而不傾覆，這不能不使人們對職業的平等性產生懷疑。

“終身教職制度”的改革之路

為了回應批評者的詰難，“終身教授制度”也在作一些改革的舉措。

1.關于終身教職與學術自由的討論

美國高等教育實踐證明，終身教職與學術自由存在著內在聯系。除終身教職外，美國憲法第一修正案、特殊的申訴程序、雇用合同等方式均不能替代終身教職而對教師的學術自由發揮保護職能。相對于終身教職而言，美國憲法第一修正案對學術自由的保護是有限的。“第一修正案”禁止州政府侵犯自由演講的權利，但這僅適用于公立學院與大學，而對于私立學院與大學則未涉及；特殊的申訴程序保護學術自由的意義也比較有限，因為沒有一位決策者承認教師是因為某些言論而導致被解職的命運。“盡管過去的幾年中高等教育文化出現了一些變化，但終身教職、學院管理與學術自由之間所保持的密切關系……已令我們受益匪淺。”

2.關于解決“終身教職制度”鼓勵平庸的對策

關于這一點，一些學者倡導加強終身教職后評估，例如米勒認為，政策制定者應把終身教職后評估看作是在缺乏有效激勵機制的終身教職制中提供責任制和業績激勵的一種手段。她堅信，終身教職后評估能提高教師的工作績效，增強他們的責任感，促進他們的職業發展。美國大學教授協會于1998年6月公布了一份題為《獲得終身教職后評估：美國大學教授協會的回應》（Post-Tenure Review：An AAUP Response）的報告，發表了對教師獲得終身教職后評估的看法和建議。報告的指導原則是，“獲得終身教職后評估應該定位于教授的發展而不是其責任。對于終身教授的評估必須由教師來執行。獲得終身教職后評估不是對終身教職的再評估……必須依照保護學術自由和教育質量的標準進行貫徹。”

3.有關“終身教職制度”會降低教師流動的靈活性的相關討論及解決對策

堅持“終身教授制度”者認為，根據1940年《聲明》，終身教職并不保證獲得終身聘用，一個終身教職如果專業成績欠佳，沒有學術責任，依然可以被解聘。另外，如果學校出現嚴重的財政危機，享有終身教職的教師依然面臨被解聘的危險。還有就是終身教職的數量是有限的，并且現在呈逐年下降的趨勢，所以并不是導致大學辦學靈活性下降的直接原因。除此之外，另有相關的改革措施，比如對終身教職采取滾動或定期合同制、定期終身教職、采取誘導措施引導教師放棄終身教職、控制終身教職的數量等等措施，達到加強教師流動的目標。

4.有關職業平等問題的討論及改革對策

“終身教職制度”堅持者認為，知識的發現和傳授與別的職業不同，它有自己獨特的方面，比如沒有時間限制，無法計算知識產量，不能采取一般勞動力市場的計件工資或計時工資等等，且其對社會發展的貢獻特殊，所以其工資待遇自然與別種不同。至于在教席評聘過程中的種族和性別區別，完全可以通過增加其相關比例來解決，一種制度總是在不斷的發展中不斷完善，并且隨著改革在適應社會不斷發展的需要。

給我國高校改革的啟示

現在，很多高校在嘗試改革，引入教師專業技術職務聘任制，以此來打破教師職務終身制一統天下的局面。我們可以借鑒美國大學教職終身制及其改革的成功經驗，結合我國教師管理的現狀，建立適合我國高校的教師聘任制度。

1.實行終身制與合同聘任相結合的聘任制度

實行教師職務合同聘任制，很大程度上調動了教師的積極性，打破了教師的鐵飯碗。但單一的聘任制會造成教師工作只追求短期效果，無法安心開展中長期的重大項目研究，在一定程度上影響了基礎性、原創性研究的開展和推進。因此學校在設置教師崗位時，在對大部分的教師實行合同聘任制的同時，可根據需要設定一定比例的終身制教職崗位，對一部分成績突出的教師實行終身聘任，建設一支穩定的學術骨干隊伍，為學術創新創造寬松的環境。北京大學、華東師范大學等高校的改革中，借鑒國際上大學管理體制的成功經驗，在進行合同聘任教師的同時，設立了一定數量的終身教職崗位。終身制的實施使這部分教師能在相對穩定的環境中全身心投入工作，推動了原創性科學研究的開展。

2.建立科學合理的教師考核評估體系

嚴格的考核與評估是實施教師終身制的根本保證。沒有嚴格科學的評估制度，教職終身制就會引發教師自甘墮落，導致學術腐敗。美國終身教職制度對教師的考核評估正在嘗試制度化和常規化，尤其是現在的職后評估討論正在熱烈進行中。使評估貫穿于教師的聘任、晉升等全過程，而且評估的結果直接與教師的利益相聯系，從而充分調動教師的工作積極性。目前，我國高校教師考核評估存在的普遍問題是內容寬泛，流于形式，缺乏考評結果的反饋機制，不能有效激勵教師提高工作績效。必須建立科學合理的考核評估體系，根據各級各類教師崗位的要求制定具體的細則，增加量化考核比重，進一步提高教師考核的科學性和公正性。考核結果要與聘任、晉升和工資待遇等直接掛鉤，優勝劣汰，以促進教師隊伍的發展，保證教育質量。